Modèle de Batorowicz et al (2016)

Dans leur modèle, Batorowicz et al. (2016) proposent que le développement de l’enfant est le produit des caractéristiques de l’environnement social conjuguées à l’expérience de l’enfant (voir Figure 1). L’environnement social regroupe les unités suivantes, en ordre, de la plus proche à la plus éloignée de l’enfant : la famille, les groupes ou réseaux, les organisations ou institutions, la communauté et, au même niveau, la culture, l’économie, la politique ainsi que la technologie. Chaque unité de l’environnement influence les autres unités des niveaux plus rapprochés de l’enfant et peut ainsi indirectement influencer l’enfant. L’enfant entre en relation avec les

unités de son environnement par le biais du contexte social, qui inclut les activités réalisées par l’enfant, les

personnes avec qui il interagit et les objets qu’il utilise dans le temps. Ces éléments du contexte social proviennent des unités de l’environnement. C’est à travers ce contexte social, lieu où l’interaction enfant- environnement se produit, que l’enfant vit des expériences auxquelles il accorde un sens. L’expérience subjective de l’enfant dépend non seulement des caractéristiques personnelles de l’enfant, mais aussi de la nature et de la qualité des éléments du contexte social. Si l’enfant donne un sens positif à son expérience, l’élément du contexte social, procuré par les unités de l’environnement, constitue une opportunité, un soutien ou une ressource à son développement. Les occasions de participer à un cours de natation la fin de semaine, de jouer avec des amis de son âge dans son quartier ainsi que de passer du temps et d’interagir avec ses grands-parents sont des exemples d’opportunités. Une aide physique reçue par l’enfant pour réaliser une activité plus difficile, un éducateur en milieu de garde qui écoute les préoccupations d’un parent concernant son enfant et lui donne des conseils sont deux exemples de soutiens physique et émotionnel. Les ressources regroupent entre autres le financement accordé à un organisme communautaire pour la réalisation d’un groupe de stimulation auquel participe l’enfant, une clinique à vocation sociale offrant des services de réadaptation abordables et accessibles à un enfant en SVSE, un matériel éducatif fourni aux parents en centre local de services communautaires (CLSC), etc. Les opportunités, soutiens et ressources offrent la possibilité à l’enfant de faire des choix, c’est-à-dire de prendre des décisions, d’exercer un certain contrôle sur son quotidien (ex. déterminer les règles d’un jeu) et de pouvoir s’exprimer. Ils permettent également à l’enfant de s’engager de

façon active physiquement, émotionnellement et cognitivement dans son environnement et de s’impliquer socialement dans celui-ci ou de collaborer avec lui. Un enfant qui a la possibilité de participer à la recherche d’idées pour améliorer la vie dans son milieu de garde est un exemple de collaboration. C’est en faisant des choix, en s’engageant activement, en s’impliquant socialement et en collaborant dans son environnement que l’enfant évolue, fait évoluer son environnement et ainsi se développe. En résumé, le développement est en grande partie le résultat des expériences positives vécues par l’enfant et leur survenue dépend de la qualité des objets, activités et opportunités d’interaction avec des personnes que lui procure son environnement.

Figure 1. Modèle intégré de l’environnement social et du contexte social pour la réadaptation pédiatrique adapté de Batorowicz et al. (2016)

Voici un exemple pour illustrer les concepts du modèle expliqué ci-haut. Le milieu de garde, qui fait partie des organisations (unité de l’environnement), peut suggérer aux familles (unité de l’environnement) un feuillet d’activités stimulant l’acquisition d’habiletés motrices de l’enfant (contexte social). Après avoir pris connaissance du feuillet, certains parents (contexte social) peuvent être motivés à réaliser une activité (contexte social) avec leur enfant. Si les caractéristiques de l’enfant et les conditions mises en place font en sorte qu’il s’engage activement et avec intérêt dans l’activité, cette activité constituera une expérience positive à son développement et peut donc être considérée comme une opportunité. Le feuillet peut être vu comme une ressource.

Dans la littérature scientifique, le modèle de Batorowicz et al. (2016) semble jusqu’à maintenant avoir majoritairement été utilisé pour évaluer les résultats d’interventions pédiatriques variées visant l’augmentation de la participation sociale des enfants et le renforcement de leurs capacités (ex. programme d’activités

physiques pour les enfants ayant des incapacités, intervention de cirque social, programmes d’immersion permettant le développement des habiletés de vie résidentielle, intervention de thérapie assistée par le cheval en ergothérapie pédiatrique) (King et al., 2018; Martin, 2018; Stevens, McGrath et Ward, 2019; Willis et al., 2018). Il a offert un cadre d’analyse intéressant pour comprendre les mécanismes environnementaux et contextuels par lesquels une intervention favorise le développement et la participation des enfants (King et al., 2018; Martin, 2018; Stevens et al., 2019; Willis et al., 2018). Dans l’optique de développer un outil pouvant servir de ressource pour renforcer la capacité des parents (personnes du contexte social) à soutenir le développement harmonieux de leur enfant, la compréhension de ces mécanismes environnementaux est importante. Cela soutient donc le choix de ce modèle pour nous guider dans la création de l’outil. En outre, Batorowicz et al. (2016) suggèrent que leur modèle peut notamment être utilisé pour développer des interventions qui, comme notre outil, visent à optimiser la capacité des unités de l’environnement social à offrir des expériences favorables au développement.