minutes pour la restitution de chaque groupe et la discussion

 Creche

Na creche iniciei todas as atividades a partir das histórias, ligando as histórias aos vários assuntos que trabalhei durante a minha intervenção. As histórias foram, assim, o elo de ligação de toda a minha intervenção.

Apresentei as histórias com recurso a diferentes técnicas e materiais. De seguida, elucidarei algumas das atividades desenvolvidas, pois não será possível apresentar todas.

A história Perdido na neve foi dinamizada com recurso ao PowerPoint. Aqui, a organização do espaço-sala foi diferente, tendo sido necessário colocar todas as crianças em meia lua e voltadas para a parede branca, não estando, como habitualmente, sentadas na área das almofadas. Depois da dinamização da história, foi apresentada uma “caixa mágica” com diferentes materiais de inverno, em que as crianças os exploraram.

Após estas atividades de grande grupo terem terminado, grupos de três crianças elaboraram flocos de neve utilizando a técnica do stencil, trabalhando-se o desenvolvimento motor, a exploração e lógica e a linguagem e a comunicação.

Dinamizei, também, a história do Coelhinho branco com recurso ao tapete contador de histórias. Nesta dinamização as personagens eram bastante coloridas, sendo o ponto de partida para a atividade seguinte: o jogo das cores. Neste, as crianças tinham de associar o que estava representado em cada cartão a uma cor (exemplo: laranja ao cor de laranja).

Resumindo outras histórias dinamizadas, apresentei a história Gosto de ti utilizando o suporte do livro; pintei uma cartolina com diferentes cores para a história Benjamim – o pequeno urso das grandes ideias; utilizei as personagens da história não utilizando o livro para O pequeno azul e o pequeno amarelo; utilizei a camisola contadora de histórias para a história A que sabe a lua?; usei o flanelógrafo para a história Ovelhinha dá-me lã; entre outros.

Para além das histórias dinamizadas, e das posteriores atividades a elas associadas, cantei novas canções que não eram conhecidas por parte das crianças. Cantava-as e colocava a respetiva letra na parede da sala de atividades, ao nível da criança.

33 Outro aspeto que tive em consideração foi colocar os títulos do que era exposto nas paredes. Por exemplo: foram analisadas imagens reais sobre o inverno que, depois, foram expostas na parede. Estas imagens foram acompanhadas por um título “Chegou o inverno”.

Por fim, considero ainda importante referir que construí um livro em que as crianças experimentavam diferentes texturas. Estas texturas estavam associadas às cores. Exemplificando, para a cor verde foi colocada uma amostra de relva. Neste livro, o nome das cores estava escrito, existia uma imagem real e uma textura para cada uma delas.

Concluo este tópico salientando o facto de ser mais útil para uma criança de 3 anos apontar o dedo na leitura das diferentes palavras, reforçando a relação existente, do que dizer que os livros têm palavras que são lidas (Marques, 1993). A leitura de histórias permite a aquisição de muitas competências. Nesta, as crianças “estabelecem relações entre a linguagem falada e a linguagem escrita; tomam consciência de que uma palavra se pode decompor em sílabas e grafemas; tomam consciência dos fonemas; aprendem a reconhecer algumas palavras e letras.” (Marques, 1993, p.44). Ao ouvirem ler, as crianças apercebem-se de que na linguagem escrita pode existir reprodução, repetição, citação e comentários (Teberosky & Colomer, 2003). Com tudo isto, considero que apesar do meu foco em creche não ser a escrita, desenvolvi ações e atividades em que esta estava presente, como as que referi anteriormente.

 JI

Relativamente ao contexto socioeducativo em JI, existiram diversas abordagens à problemática escolhida. Nem todas as atividades planeadas por mim foram dinamizadas, isto porque, por vezes, surgiam outras atividades/festividades que não podiam ser ignoradas. A gestão do tempo foi, sem dúvida, um grande desafio para mim, tendo sempre em consideração as minhas propostas, as propostas da educadora e as propostas das crianças.

Neste sentido, comecei por dar continuidade a algumas das atividades existentes na rotina das crianças:

34

- Escrita dos textos do fim de semana: todas as segundas-feiras, depois do acolhimento e da canção do bom-dia, as crianças com idades superiores (5/6 anos) referiam um dos momentos mais significativos do fim de semana à educadora. Esta, escrevia o que cada criança ditava numa folha e, seguidamente, a criança copiava e ilustrava. Contudo, manifestei às crianças que poderiam escrever, inicialmente, o texto do fim de semana sem a minha ajuda. Apenas uma criança aderiu a esta atividade (L.P.), sendo que as restantes quiseram sempre auxílio.

- Escrita dos títulos das histórias no quadro: no momento da ilustração das histórias a educadora escrevia os títulos das mesmas no quadro. Neste sentido, durante a PPS incentivei as crianças a escreverem, sem ajuda, o título no seu desenho. Contudo, tal como sucedeu com a atividade anterior, apenas duas crianças mostraram interesse em realizá-la. As restantes crianças apenas escreviam os títulos copiando-os do quadro ou dos próprios livros. Sim-Sim et al. (2006), refere que “Dominar o código alfabético significa ter apendido que cada som da língua possui uma representação gráfica” (p.72). A consciência fonológica (reconhecer e manipular as unidades do oral) é indispensável para identificar os fonemas e a respetiva correspondência gráfica (Sim-Sim et al., 2006), sendo que muitas das crianças ainda não possuíam essa consciência.

- Leitura de histórias: a dinamização de histórias, à semelhança da creche, continuou a ser uma prática corrente na sala de atividades de JI, pois todos os dias as crianças ouviam uma história no momento da hora do conto. Este momento foi sempre encarado por mim como um momento potenciador de novas aprendizagens. Por exemplo, quando acabei de contar a história Pê de pai, o P.S.

refere: “O pê de pai é a letra do meu nome.”. Neste momento as crianças apresentaram outras palavras que começavam com [p] e eu escrevia-as no quadro (figura 4). Gombert, 1990; Mann, 1993; Rosner e Simon (1971, citados em Sim-Sim et al., 2006) “sugerem que é mais fácil identificar e manipular unidades iniciais de palavras do que as mesmas unidades em posição interior da palavra.” (p.68).

35 - Contar as sílabas das palavras: a educadora trabalhava as sílabas das palavras após a hora do conto, perguntando quantos “sons” tinha determinada palavra. Desta forma, dei continuidade a essa atividade. Porém, promovi uma atividade - apresentar uma frase da história no quadro para que as crianças contassem o número de palavras. Quando me apercebi que as crianças não necessitavam que a frase estivesse escrita no quadro, passei a realizar a atividade oralmente. Inicialmente, para algumas crianças, esta atividade mostrou-se um pouco complexa, visto que continuavam a contar o número de sons das palavras, contudo após realizarem mais do que uma vez a atividade, as dificuldades dissiparam-se. Para Marques (1993), as crianças, por vezes, “sabem que uma palavra é uma colecção de letras separadas umas das outras por pequenos espaços, mas não compreendem a diferença entre uma sílaba e uma palavra ou que algumas palavras contêm mais do que uma sílaba.” (p.20).

No âmbito das atividades planeadas por mim comecei por apresentar ao grupo das 10 crianças os diversos suportes escritos: livro de receitas, jornal, revista, livro de histórias, lista telefónica, dicionário, enciclopédia e livro de banda desenhada. Assim, realizei diversas perguntas: O que acham que é isto? Para que serve? Onde se pode encontrar? O que acham que estará lá escrito? “Aos cinco anos, as crianças podem distinguir entre narrativas e outros tipos de texto” (Teberosky & Colomer, 2003, p.58), sendo capazes de distinguir “um poema, uma carta, uma notícia ou uma receita de bolo.” (Teberosky & Colomer, 2003, p.58).

Com esta atividade notou-se nitidamente quais as crianças que se apresentavam mais familiarizadas com os suportes, pois, por exemplo, apenas uma criança reconheceu o livro de receitas, significando que já tinha contactado com o mesmo, ao contrário das restantes. Nenhuma criança reconheceu a enciclopédia e a lista telefónica, tendo sido sobre estes suportes que conversámos durante mais tempo. O J.M. demonstrou novamente dificuldade em distinguir os números das letras na lista telefónica. No final da conversa, todas as crianças exploraram os suportes, tendo sido a enciclopédia, o dicionário, o livro e a revista os mais solicitados.

Sendo que o J.M. continuava a manifestar dificuldades na distinção de letras e de números, sempre que dinamizava uma história com o recurso ao livro apresentava a sua capa e perguntava à criança em questão se no título ela via palavras e letras ou contas e

36

números. Outra estratégia adotada foi sempre que escrevia alguma palavra, ou no quadro ou numa folha, perguntava ao J.M. se via palavras e letras ou contas e números. Inicialmente as respostas eram sempre números, contudo já no final da minha intervenção as respostas alteraram-se. Tendo como objetivo a distinção de letras e de números apresentei também caracteres letras e números em que as crianças assinalaram onde estavam as letras. Ferreiro e Teberosky (1999), referem que inicialmente as letras e os números confundem-se porque possuem marcas gráficas semelhanças e porque “a linha divisória fundamental que a criança procura estabelecer é a que separa o desenho representativo da escrita (e os números [escrevem-se] tanto como as letras e, além disso aparecem em contextos familiares).” (p.51). Posteriormente, as crianças realizam a distinção entre as letras, que servem para ler, e os números, que servem para contar. Desta forma, possuem funções distintas.

Durante a PPS a realização de projetos foi promotora de muitas atividades relacionadas com a escrita, sendo que a maioria foi sugerida pelas crianças. Assim, a elaboração de um livro com a história “O pavão que tinha um grande coração”, a passagem da história para o computador e a realização de convites para contar a história às restantes salas foram sugeridas pelas crianças. Segundo Teberosky e Colomer (2003), ao contactarem com o computador as crianças “Aprendem a conhecer o teclado da máquina – no teclado estão as letras do alfabeto, além de outros signos. […] ajuda-as a representar o conjunto finito de letras com as quais se trabalha” (p.31). No mesmo sentido, quando a criança pressiona uma letra no teclado, no ecrã poderá aparecer a letra minúscula, contribuindo para a construção do sistema de correspondência entre as letras maiúsculas e as minúsculas (Teberosky & Colomer, 2003). Todas estas atividades foram realizadas em pequenos grupos, uma vez que quando se escreve em grupo explicita-se e negoceia-se sobre como e sobre o que se vai escrever, tendo em consideração a opinião do outro (Martins & Niza, 1998).

De igual forma, no projeto “Como se fazem os filmes”, as crianças sugeriram elaborar um cartaz sobre o filme convidando as famílias para a sua visualização. Decidiram, ainda, elaborar os bilhetes de cinema, escrevendo o título do filme. Considero importante referir que foram as crianças que elaboraram os textos, ditando-os e escrevendo-os em folhas ou no computador.

37 Nem todas as crianças do grupo das 10 crianças pertenciam aos projetos. Desta forma, enquanto trabalhava com o grupo de crianças dos projetos apresentei, às crianças mais velhas e que não pertenciam aos projetos, cartões em que estavam representadas imagens e as respetivas palavras. Inicialmente levei poucos cartões para perceber o interesse das crianças, contudo apercebi-me de que gostavam de copiar as palavras para o seu caderno, ilustrando, posteriormente, o que tinham escrito. Assim, as crianças escreveram palavras com suporte a cartões escritos.

Durante a PPS dinamizei atividades em que a escrita esteve envolvida, como a escrita de palavras que rimassem com pavão. Um pequeno grupo de crianças pensou em palavras que eram depois escritas por mim numa folha. Contextualizando a atividade, esta surgiu depois de as crianças jogarem o jogo do relógio, em que lançavam um dado e, consoante o número saído, tinham de encontrar palavras que rimassem com a imagem representada. Assim, depois do jogo do relógio, três crianças pediram-me para escrever palavras que rimassem com pavão.

No mesmo sentido, realizei outras atividades recorrendo a lengalengas. Estas eram facilmente memorizadas pelas crianças e nos momentos de transição eram um recurso frequente. Por exemplo: li com as crianças uma lengalenga escrita num cartaz. Neste cartaz nem todas as palavras estavam escritas, havendo desenhos. De seguida, noutro cartaz, apresentei as mesmas imagens com as palavras escritas ao lado e pedi às crianças que colocassem as palavras escritas sobre as imagens correspondentes no primeiro cartaz (figura 5).

Figura 5. Atividade da lengalenga.

Outra atividade pensada e promovida por mim foi a dinamização da canção “Uma rã pequenininha” com ao recurso ao lençol. Nesta atividade foram abordadas as vogais e, depois de terminada, cada criança (do grupo das 10 crianças) realizou uma lista de

38

palavras com uma vogal escolhida. Algumas crianças tentaram escrever as palavras autonomamente, porém outras crianças necessitaram de ajuda da minha parte. Sim-Sim et al. (2006), defende que na aprendizagem formal da linguagem escrita é necessário que os futuros leitores ganhem consciência “de que a escrita representa uma sucessão de unidades fonológicas, havendo uma correspondência entre essas unidades no uso oral e na respectiva representação escrita.” (p.63).

Já no final da PPS, etiquetei algum material da sala de atividades: mesas, cadeiras, estantes, portas, lavatórios, livros, janelas, marcadores, lápis de carvão, computador, entre outros. Penso que a atividade foi bastante positiva e parte do seu sucesso foi devido ao facto de a L.P. produzir escrita alfabética, pois esta criança contribuiu para a parte inicial da atividade, uma vez que identificava, sem qualquer ajuda, o que estava escrito nas etiquetas. Depois das restantes crianças terem percebido a atividade, começaram a ter o mesmo pensamento, identificando as letras e as sílabas iniciais das palavras, associando-as aos objetos. No final da atividade as crianças manifestaram interesse em repeti-la, mas com palavras diferentes. Outro aspeto que me chamou a atenção foi o facto da atividade não ter sido indiferente ao grande grupo de crianças, ou seja, esta atividade apesar de não ter sido realizada com todas as crianças mostrou ter impacto, tendo sido integrada, contribuindo para o “reflexo da realidade cultural envolvente das crianças.” (Mata, 2008, p.56). Por exemplo, “A J.G. encontra-se de pé no tapete. Aproximo-me dela e diz-me: Rita, aqui está escrito cadeira. Simultaneamente aponta para a etiqueta colada nas costas da cadeira.” (Nota de campo de 13 de maio de 2014, na sala de atividades).

Para Martins e Niza (1998), é crucial que as crianças adquiram um “capital visual de palavras, ou seja, um conjunto de palavras que reconheçam de imediato sem se enganar”. (p.207), sendo as etiquetas um excelente ponto de partida para a construção desse mesmo conjunto de palavras.

2.5 Avaliação e análise da intervenção no âmbito dos comportamentos