MIE et redoublement scolaire

Dans cette section, nous interrogeons l’interaction d’une part entre les trois perspectives pédagogiques examinées (hétérostructuration cognitive, autostructuration cognitive et interstructuration cognitive), guidant le 1ER des personnels scolaires et, d’autre part, le redoublement et l’échec scolaire.

À la suite de l’aperçu développé en supra sur la définition et les postulats qui sous-tendent le redoublement et l’échec scolaires, nous avons retenu quelques constantes. En ce qui concerne l’élève doubleur ou redoubleur, celui-ci recommence sa classe, en général à cause d’une incapacité à suivre le programme, révélée par une insuffisance de résultats. Quant à l’échec scolaire, il traduit selon Boutin et Daneau (2004, In Labé 2011) « l’incapacité de l’élève à répondre à des exigences établies de l’extérieur, soit par l’école, soit par le système éducatif lui-même » (p. 19).

Redoublement et échec scolaire au vu des caractéristiques susmentionnées, semblent porter la marque d’un échec dans le rapport aux connaissances. La connaissance, définie comme une action effective ou symbolique, matérielle ou mentale sous-tendue par des structures mentales, schèmes ou systèmes de schèmes qui ont disposition à agir d’une certaine façon. L’éducation cognitive a par conséquent pour but d’organiser ces structures (Not, 1988).

Si les ouvrages consultés, ne nous donnent pas une réponse tranchée sur la question, l’examen du rapport entre les perspectives pédagogiques susmentionnées et une acquisition optimale des connaissances tel qu’effectué par Not (1988), nous offre quelques pistes de réflexion.

 Les méthodes d'hétérostructuration cognitive traditionnelles

Ces méthodes, souligne Not (1988), sont plus ou moins inadéquates dans l’organisation des structures permettant de parvenir à une maîtrise optimale des connaissances par l’élève étant donné qu’elles placent hors de l’élève le centre d’organisation de ses structures mentales. À cet effet, l’auteur reconnait que le discours magistral est bien vecteur d’informations, toutefois celles-ci ne deviennent connaissance qu’après un traitement qui implique l’activité de l’élève. « La connaissance ne procède ni d’une audition ni d’un spectacle et le modèle magistral est de peu d’effet s’il n’est l’objet

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que d’une contemplation admirative ou simplement intéressée […] la connaissance ne vient pas à l’élève à travers ce qu’il est censé recevoir, mais à travers ce qu’il fait » (Ibid., p. 325). Et le salut de ces méthodes jusqu’à présent d’après l’auteur, est lié au fait qu’elles ont doublé le processus de transmission par une phase d’exercices où se déploie l’activité du sujet.

 Les méthodes d'hétérostructuration cognitive de type coactif

À propos de ces dernières, Not (1988) évoque aussi une transmission de connaissances à l’élève guidée de l’extérieur par les contenus auxquels elles s’appliquent. Des contenus qui sont préparés pour lui imposer jusque dans les moindres détails de son déroulement, une action choisie et organisée hors de lui et sans lui.

Les méthodes d'hétérostructuration cognitive de type coactif, sont inappropriées selon l’auteur dans les secteurs, où comptent essentiellement l’initiative ou l’invention et où l’efficacité de l’élève y est à peu près nulle. En effet, l’action de ce dernier dans le cadre d’un programme est astreinte à la forme choisie par le pédagogue et, à la limite, il peut suivre ledit programme sans prendre la moindre initiative. Not (1988) souligne par conséquent que si de par leurs modalités d’opérationnalisation, les méthodes coactives, se révèlent efficaces en certains secteurs d’apprentissage, notamment les mécanismes d’action, tel n’est pas le cas lorsqu’il s’agit d’invention, de jugement, de raisonnement, d’autonomie pour la pensée ou de liberté pour l’action, où il est noté une faiblesse. En récapitulatif, il en résulte que selon différents degrés,

les méthodes d'hétérostructuration cognitive traditionnelles et de type coactif exploitent les structures qui constituent la connaissance, mais, soit qu’elles présentent celle-ci en sa forme achevée, soit qu’elles dirigent et contrôlent strictement le processus qui permet de l’atteindre, la dimension génétique est absente. (Ibid., p. 327)

Par ailleurs, la valeur des méthodes traditionnelles ou coactives semble tenir à l’importance qu’elles accordent aux structures ; du fait de la forme que lesdites structures donnent à l’action que le sujet exerce sur les contenus ; une action qui laisse sa marque dans les représentations du sujet.

Cependant, leur faiblesse vient du fait qu’elles accordent trop d’importance à l’action qui, de l’extérieur, s’exerce sur l’élève et pas assez à celle qu’il organise lui-même et aux

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conditions de son organisation (Ibid.). C’est ce qui illustre l’absence de la dimension génétique.

 Les méthodes d'autostructuration cognitive

L’absence de la dimension génétique constitue selon Not (1988), ce que les méthodes d’autostructuration, centrées sur l’élève, vont essayer de combler à travers l’École Nouvelle. Et pour cela, la connaissance, résulte de l’action et celle-ci se transforme à travers les développements que les intérêts et les besoins du sujet suscitent.

Le principe d’une formation autonome, constitue le point d’orgue en termes de modalité d’opérationnalisation, impliquant du même coup un principe de non directivité (Ibid.).

Cependant, indique l’auteur, si les intérêts et les besoins de l’élève sont incontestablement nécessaires pour assurer une dynamique à l’action, ils ne lui fournissent aucune structure et dès lors, n’en confèrent aucune à la connaissance qui en résulte. La maîtrise des savoirs constitue un préalable à la satisfaction de certains besoins ressentis. « Tous les systèmes fondés sur un projet d’autostructuration cognitive se débattent dans cette insurmontable contradiction entre la subjectivité des intérêts et l’objectivité du savoir, l’exigence d’autonomie et les pressions objectives de la connaissance » (Ibid., p. 328).

La valeur de ces méthodes semble tenir au fait que dans les représentations individuelles, elles font appel à l’activité spontanée de l’élève, « une spontanéité qui est cependant cause de leur faiblesse dans la mesure où l’élève doit dégager par lui-même des structures que l’humanité a mis des millénaires à mettre à jour » (Ibid., p. 329).

En conclusion sur les deux premières perspectives pédagogiques,

pas plus que les méthodes d’hétérostructuration, celles d'autostructuration ne paraissent appropriées aux conditions requises pour l’acquisition des connaissances. Ces deux ensembles de méthodes sont en irréductible opposition, car les premières traitent l’élève en objet et centrent les situations éducatives sur les contenus tandis que les autres traitent l’élève en sujet et centrent les situations sur lui. Les unes prétendent faire acquérir le savoir par une action systématique exercée de l’extérieur sur l’élève, les autres se fondent sur la découverte ou l’invention liées aux intérêts ou besoins du sujet, les unes imposent l’hétéronomie, les autres requièrent l’autonomie. (Ibid.)

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Au vu de l’insatisfaction qui résulte de ces deux perspectives, Not (1988), entreprend de chercher, dans les conditions de l’activité cognitive et dans les caractéristiques mêmes de la connaissance, une méthode appropriée à son développement sur le plan de chaque individu.

 Les méthodes d'interstructuration cognitive

Elles définissent selon Not (1988), une démarche génético-structurale qui constitue une sorte de synthèse des deux perspectives pédagogiques précédentes. La dimension génétique mise en exergue ici, consiste essentiellement à l’introduction de l’initiative et l’activité du sujet dans la construction de son savoir ; ce qui remet en cause du même coup tout processus de transmission ou de coaction.

À partir de l’exploitation des effets structurants des contenus culturels, les méthodes d'interstructuration cognitive arrachent « l’élève aux aléas et aux lenteurs d’une redécouverte totale et elle rend inutile tout recours à un quelconque camouflage d’une directivité qui n’ose pas dire son nom » (Ibid.).

Aussi, l’auteur pense que ces méthodes correspondent mieux aux fins assignées au processus éducatif qui vise l’épanouissement maximum de l’élève. C’est du reste ce qu’il semble conclure avec force « une éducation fondée sur l’interstructuration du sujet et de l’objet le libère de toute tutelle et par l’importance qu’elle attribue à l’action, elle lui permet d’accroitre simultanément son savoir et son être » (Ibid., p. 330).

Pour en revenir au questionnement en début de section, nous croyons que les méthodes cognitives fondées sur l’interstructuration semblent être associées de façon positive à une acquisition optimale des connaissances par l’élève et par conséquent à une réduction des difficultés que celui-ci rencontre dans son rapport au savoir.

De ce constat, nous sommes enclins à penser que ces méthodes semblent les mieux indiquées pour guider l’intervention éducative chez les personnels scolaires dans une perspective de réduction de l’échec et du redoublement aussi bien dans les systèmes scolaires occidentaux, qu’africains.