Différents types de MIE, fondements et caractéristiques

Quatre MIE, inspirés des travaux de Not (1979, 1987), font l’objet de description dans la documentation scientifique que nous avons consulté (Larose et Lenoir, 1998 ; Lebrun et Lenoir, 2001). Selon ces auteurs, les MIE réfèrent aux profils de conduites enseignantes.

Le choix de cette typologie est justifié par la centration effectuée sur l'identification des rapports entre l'élève, les objets d'apprentissage et l'enseignant, en relation avec les finalités qui sous-tendent ces rapports (Lenoir, 1991b, In Larose et Lenoir, 1998).

Dans cette rubrique, nous présentons les différents MIE à partir de leur perspective pédagogique ; ce qui offre du même coup l’avantage de percevoir leurs fondements et caractéristiques respectifs.

1.2.3.1 L’hétérostructuration de la connaissance

Not (1988), scinde les méthodes renvoyant à l’hétérostructuration de la connaissance en deux groupes : un premier groupe où l’objet de la connaissance est transmis (méthodes traditionnelles) et un second où il est construit selon un processus guidé de l’extérieur (méthodes coactives). Ces deux méthodes sont classifiées respectivement en MIE 1 et MIE 3 (Lenoir, 1991b, 1991c, In Larose et Lenoir, 1998).

 Les méthodes d'hétérostructuration cognitive traditionnelles (MIE 1)

Le MIE1 est la classification sous-jacente à ces méthodes et présente des modalités d’opérationnalisation où le focus est mis sur l’action prépondérante d'un agent

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extérieur (enseignant) et l’apprentissage comme un processus réceptif, au cours duquel l'élève demeure avant tout un réceptacle. La pédagogie qui en découle est celle de la révélation ; « révélation d'un savoir préétabli (centration sur l'enseignant), soit par exposition et imposition, soit par imitation de modèles passés et imprégnation, selon diverses modalités d'intervention » (Larose et Lenoir, 1998, p. 198). Les démarches d’enseignement et d'apprentissage privilégiées sont celles d’une structuration hétéronome contrôlée.

 Les méthodes d'hétérostructuration cognitive de type coactif (MIE 3)

Le MIE 3 est la classification qui découle des méthodes d'hétérostructuration cognitive de type coactif. À la différence du premier modèle, les modalités d’opérationnalisation du MIE 3 illustrent une interaction dans la dynamique “ apprenant- savoir-enseignant ”. En effet, nous en retenons une action concrète du sujet apprenant sur les objets d’apprentissage ; action cependant dirigée par un agent extérieur (enseignant) qui demeure le sujet réel, le sujet apprenant n'étant en fait qu'un sujet apparent qui réagit à des stimuli (Not, 1988).

La pédagogie sous-jacente est celle de la découverte ou du “dévoilement” étant donné que le sujet “découvre”, grâce au maître qui lui “dévoile” progressivement, le savoir tel qu'il “doit” être appréhendé (centration sur l'objet) (Ibid.).

Les démarches d’enseignement et d'apprentissage privilégiées sont celles d’une structuration hétéronome contrôlée et d’une investigation contrôlée.

1.2.3.2 L’autostructuration de la connaissance

Le MIE 2 est la classification sous-jacente aux méthodes d'autostructuration cognitive. À propos de ce modèle, Larose et Lenoir (Ibid.), décrivent des modalités d’opérationnalisation où l’IE n'est plus guidée par le savoir à enseigner, mais par le sujet qui apprend (centration sur le sujet). À cet effet, l’IE est conçue et orientée, au moins théoriquement, à partir des intérêts des sujets, de leurs besoins et de leur concrétisation dans des visées personnelles. Comme mentionné par Not (1988)

Au lieu de se borner à transmettre les connaissances qu’il a acquises, le maître doit faire que les élèves les acquièrent eux-mêmes, par des exercices fonctionnels

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identiques aux jeux grâce auxquels le jeune animal se développe et devient capable des activités caractéristiques de l’âge adulte. (p. 97)

La pédagogie sous-jacente révèle un processus d'investigation spontanée (non dirigée), suivie d'une structuration aléatoire, au cours duquel, l'enseignant joue un rôle d'animateur après avoir suscité ou circonscrit un intérêt chez l'élève. Larose et Lenoir (Ibid.) soulignent par conséquent l’opposition du MIE 2 aux deux premiers modèles fondés sur un processus de transmission-réception.

1.2.3.3 L’interstructuration du sujet et de l’objet dans l’organisation de la connaissance

Le MIE 4 est la classification qui découle des méthodes d'interstructuration cognitive. Sur son fondement, Larose et Lenoir (Ibid.) évoquent une démarche constructiviste qui attribue l'initiative de l'activité au sujet dans l'élaboration du savoir.

Dans cette interaction, les auteurs mettent en exergue quatre dimensions importantes : d’abord, le rôle majeur consacré à l’action du sujet qui consiste à interroger et transformer le réel en le conceptualisant (processus d'assimilation); ensuite, l'objet qui transforme en retour le sujet en l'obligeant à modifier ses schèmes assimilateurs et à produire ainsi de nouveaux instruments cognitifs plus appropriés, de plus en plus élaborés (processus d'équilibration majorante de Piaget); puis, une fonction médiatrice assurée par des démarches d'apprentissage qui font appel à des méthodologies explicites et à des modes d'expression appropriés (les langages courants, techniques, esthétiques, scientifiques et formels). Cette fonction médiatrice se justifie par le fait que le rapport constitutif du sujet et de l'objet n'est jamais un rapport direct et immédiat d'appréhension du réel et qu'il s'agit précisément d'un processus d'objectivation. Enfin, il y a l'interaction sociale dans laquelle, s’inscrit l’action du sujet, c'est-à-dire l'établissement de rapports avec ses pairs, avec le formateur et avec le milieu social (Lenoir, 1993, 1996b, In Larose et Lenoir, 1998).

Les démarches d’enseignement et d'apprentissage privilégiées suggèrent une double investigation laquelle est d’une part, spontanée et d’autre part, structurée.

Les quatre modèles ci-dessus décrits influent à la fois sur les processus

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Le tableau 8 ci-après présente les démarches d’enseignement-apprentissage auxquelles les sujets apprenants ont recours au regard des conditions d’enseignement.

Tableau 8

Les démarches d’enseignement - apprentissage privilégiées par chaque modèle d'intervention éducative (MIE)

Source : tiré de Larose et Lenoir (1998, p. 200)

Cet aperçu sur les 4 MIE a permis de comprendre d’une part, les composantes de la relation didactique prises en compte par chaque MIE et leurs interactions et, d’autre part, les paramètres de base tels les conceptions des finalités et des processus éducationnels adoptés et leurs modalités d'opérationnalisation. Nous pouvons à juste titre les considérer comme les fondements et les caractéristiques de chaque MIE.

Par ailleurs, Lenoir et al., (2002) indiquent huit principales dimensions au plan méthodologique dans l’analyse des MIE. Nous en retenons trois auxquelles nous enseignants et des directions d’écoles de notre zone d’étude échantillonnale ; il s’agit :

o des représentations de leur fonction médiatrice ;

o de leurs conceptions psychologiques relatives aux processus d'apprentissage et, plus particulièrement, des démarches d'apprentissage et leurs modalités d'application (médiation cognitive) ;

o de leurs représentations de la fonction des savoirs scolaires et de leur stratification sociale.

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