Intervention éducative

Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi, et Roy (2002) dans une réflexion conceptuelle (théorique), se proposent d’apporter une clarification du construit d’IE et d'en présenter l'usage en recherche au sein de la Chaire de recherche du Canada sur l'intervention éducative. Le construit selon ce groupe d’auteurs caractérise l’action professionnelle de l’enseignant dans sa classe.

1.2.2.1 Définition différentielle de l’IE

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L’ensemble des actions finalisées posées par des personnes mandatées, motivées et légitimées (légitimation à divers niveaux : politique, qualifiant, culturel, idéologique, etc.), en vue de poursuivre dans un contexte institutionnellement spécifique - ici l'institution scolaire - les objectifs éducatifs socialement déterminés, en mettant en place les conditions les plus adéquates possibles pour favoriser la mise en œuvre par les élèves de processus d'apprentissage appropriés (p.11).

Ces auteurs reconnaissent avoir été inspiré à l’origine par les travaux de Not (1979, 1987). Par ailleurs, leur préférence pour le construit d’IE en lieu et place des construits de relation éducative, pratique ou, enseignement se situe à plusieurs niveaux, en lien direct avec la dimension professionnalisante de la fonction enseignante.

D’abord, le construit d’IE présente l’avantage d’être centré sur l'action de l'enseignant (ou du formateur) plus généralement orientée dans un rapport interactif vers un ou des sujets apprenants (Ibid.). Un intérêt pour le rapport interactif selon les auteurs, lié aux transformations profondes des sociétés occidentales observées au cours des cinquante dernières années à travers un mouvement d'affirmation de la spécificité des formations professionnelles. D’où une reconsidération des pratiques enseignantes en éducation par une mise en interaction de la pratique elle-même, des savoirs d'action (les savoirs professionnels, pédagogiques, didactiques, organisationnels; les savoirs d'expérience; etc.) et des savoirs disciplinaires contributoires (les savoirs des sciences de l'éducation en tant que disciplines outils et les savoirs d'enseignement en tant que disciplines objets) (Ibid.).

Ensuite, c’est cette dimension interactive vers un ou des sujets apprenants qui justifie la préférence accordée au construit d’IE par rapport à celui de relation éducative (proposé par Postic en 1979) jugé trop englobant, puisque celui-ci tient compte de tout ce qui lie un enseignant et ses élèves dans un contexte éducatif finalisé. À l’opposé, le construit de 1ER se centre, sur l'agir de l'intervenant et présente l'avantage de prendre en compte les composantes qui fondent les interactions entre des sujets apprenants, des savoirs et un ou plusieurs enseignants dans un contexte socioéducatif et socioculturel spécifique, sans privilégier pour autant l'une ou l'autre de ces composantes.

Enfin, l’IE exprime selon Lenoir et al., (Ibid.) le refus d'adhérer à cette tendance traditionnelle qui considère séparément l'acte d'enseignement et l'acte d'apprentissage. Il

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s’agit ici d’une distanciation adoptée face à une conception du rapport au savoir qui s'appuie, d'une part, sur une vision de l'enseignement dans une optique de transmission, d'approche descendante, impositive, normative, prescriptive et, d'autre part, sur une vision de l'apprentissage dans une optique “d'ingurgitation”, de soumission à la parole.

1.2.2.2 Principaux attributs de l’IE

La documentation scientifique consultée (Lenoir, 2009; Lenoir et al., 2002; Lebrun et Lenoir, 2001) rapporte quelques attributs fondamentaux de le 1ER, analysée sous l'angle pratico-interactif. Nous en retenons :

- une action finalisée, qui comporte comme paramètres de base les conceptions des finalités et des processus éducationnels adoptés et leurs modalités d'opérationnalisation (Lenoir et al.,2002). Cet attribut suscite une triple interrogation relative au rapport du sujet humain aux savoirs : le statut du savoir auquel on adhère, le cheminement par lequel l’être humain adhère au savoir et les modalités à mettre en place en vue de permettre l’accession au savoir.

- le caractère bienveillant, qui la distingue de l’intervention répressive et amène un sujet à reconnaitre qu’il est "bien veillé" (Belin 1997, 1999, cité par Lenoir et al., 2002) ;

- le caractère dialectique, entrainant l’instauration d’un dialogue, d’une confrontation discursive de points de vue distincts qui impliquent des élèves, des savoirs et un ou des enseignants (Lenoir et al.,Ibid.) ;

- les dimensions intégratrice et régulatrice des processus d'apprentissage, qui entraînent l’association de plusieurs concepts, dont ceux de médiation cognitive, de situation, de dispositif instrumental, mais aussi procédural (facilitateurs et démarches), en vue d’une meilleure compréhension de la pratique d’enseignement comme une médiation extrinsèque avant tout d’ordre pédagogicodidactique et organisationnel (Ibid.).

- une médiation pédagogicodidactique (relevant de l’enseignant intervenant) qui prend en compte, les aspects organisationnels et les perspectives institutionnelles et sociales, qui porte sur la médiation cognitive mise en œuvre par des sujets apprenants (ici, les élèves) dans leur rapport d’objectivation au savoir ; ce qui

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instaure une situation problème qui agit comme espace transitionnel au sein duquel ces médiations interagissent à partir de dispositifs de formation (Lebrun et Lenoir, 2001).

La définition de quelques concepts associés à l’IE nous apparait nécessaire pour compléter d’une part, la présentation des attributs de ce construit (dimensions intégratrice et régulatrice) et d’autre part, soutenir un processus opératoire et empirique d’analyse de la pratique d’enseignement (Lenoir, 2009). Il s’agit des concepts de situation et de dispositif (instrumental et procédural).

Le concept de situation selon Lenoir (2009, citant Freire, 1974 ; Mayen, 2001, 2004 ; Pastré, 1994, 2001, 2002, 2004 ; Vergnaud, 1994a, 1994b), traduit l’espace temporel, transitionnel et transactionnel de rencontre s’opérant entre la médiation externe (relevant de l’intervention pédagogicodidactique de l’enseignant) et la médiation cognitive (exercée par l’élève). Dans notre cas cet espace renvoie au contexte classe au sein du microsystème école où les deux types de médiation se rencontrent.

Quant au concept de dispositif, Lenoir (Ibid.) en reconnait l’importance à travers la concrétisation de la rencontre entre la médiation externe et celle cognitive. Il peut être d’ordre instrumental ou procédural. La dimension instrumentale (manuel, équipements informatiques, audiovisuel, de laboratoire et Internet, cartes en géographie, compas en mathématique, etc.) permet entre autres, le cadrage des interactions, leur restriction dans un certain champ en vue d’en favoriser l’interprétation par les acteurs. La présente recherche interroge au plan instrumental, la disponibilité des manuels scolaires.

La dimension procédurale réfère à ce côté fondamentalement relationnel auquel renvoie le dispositif. Et à ce niveau, Lenoir (Ibid.) établit une distinction entre les facilitateurs pédagogiques, organisationnels et socioaffectifs et les démarches d’enseignement-apprentissage.

Le facilitateur est

Tout dispositif procédural de type pédagogique, socioaffectif et organisationnel - stratégies d’enseignement, techniques, méthodes pédagogiques, aménagement spatial, relations affectives, etc.- indépendant des contenus disciplinaires eux- mêmes et de leur exploitation sur le plan didactique, qui est jugé devoir favoriser positivement les conditions d’apprentissage. (Gersten, Baker, Pugach, Scanlon et Chard, 2001, cités par Lenoir, 2009, p. 24)

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les démarches d’enseignement-apprentissage, renvoient entre autres à des démarches de conceptualisation, de résolution des problèmes, de conception, de réalisation qui s’actualisent à travers une succession d’actions menées par des sujets en situation d’apprentissage (les élèves) dans une visée intégrative, de façon concomitante ou consécutive à l’action de l’enseignant par le canal de diverses ressources internes et externes (les dispositifs instrumentaux), en vue d’établir un rapport au savoir approprié et poursuivre l’atteinte des buts cognitifs (Ibid.).