CHAPITRE IV – ETUDE 3 ET ETUDE 4 : EFFETS DES CONNAISANCES
IV. 2.2.3 Mesures des facteurs affectivo-motivationnels et métacognitifs
Les connaissances métacognitives en anglais LV1 (voir Annexe M, p. 203) sont évaluées par une échelle adaptée de celle de Schraw et Dennison (1994). Nous avons une fois de plus utilisé la méthode de validation de Vallerand (1989). Suivant le questionnaire de Schraw et Dennison, les connaissances métacognitives en anglais LV1 des étudiants sont évaluées par 52 affirmations sur huit catégories au travers du questionnaire : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales, les connaissances conditionnelles, la planification, la gestion d’information, le suivi de compréhension, la correction des erreurs et l’évaluation des connaissances.
Le tableau ci-dessous (Tableau 34) présente les différentes dimensions des connaissances métacognitives au travers d’exemples ainsi que le nombre d’items.
Dimensions métacognitives Exemple Nombre d’items
Connaissances déclaratives « J'apprends plus quand je suis intéressé par le sujet » 8
Connaissances procédurales « Je sais quelles stratégies j'emploie quand j'étudie » 4
Connaissances conditionnelles « J'emploie différentes stratégies d'apprentissage selon la situation » 5
Planification « Je gère mon rythme tout en apprenant afin d'avoir assez de temps » 7
Gestion des informations « J'essaye de fractionner mon apprentissage en plus petites étapes » 10 Compréhension « Je me trouve souvent en train d’analyser l'utilité des stratégies que j’emplois
pendant que j'étudie »
7
Correction des erreurs « Je m'arrête et relis quand je ne comprends plus » 5
Evaluation « Je sais comment je m’en suis sorti une fois que j’ai fini une évaluation » 6
TABLEAU 34 – DIFFERENTES DIMENSIONS DES CONNAISSANCES METACOGNITIVES AU TRAVERS D’EXEMPLES AINSI QUE LE NOMBRE D’ITEMS
Originalement créées par Schraw et Dennison (1994) et simplifiées par Harford Community College Learning Center (2004), les réponses ne peuvent être que « vrai » ou « faux », sachant que « vrai » donne 1 point et « faux » donne 0 points. Ainsi, plus le score est élevé, plus les connaissances métacognitives sont positivement utilisées.
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Mesure des attributions causales
Les attributions causales par rapport à la dernière évaluation en anglais LV1 (voir Annexe N, p. 226) sont évaluées par une échelle adaptée de celle de Fontayne et al. (2003). Conformément à la procédure de passation du questionnaire de Fontayne et al., nous demandons d’abord aux apprenants s’ils considèrent leur dernière évaluation en anglais LV1 comme étant une réussite ou un échec, puis, les attributions causales pour la dernière évaluation en anglais LV1 sont évaluées par 12 affirmations séparant quatre catégories : le contrôle personnel, le contrôle externe, la stabilité et le lieu de causalité. Les 46 étudiants sont de plus séparés entre ceux qui ressentent une réussite et ceux qui ressentent un échec.
Le tableau ci-dessous (Tableau 35) présente les différentes dimensions de l’attribution causale au travers d’exemples ainsi que le nombre d’items.
Dimensions Exemple Nombre
d’items Contrôle
personnel
« Vous pouvez influencer votre note en anglais LV1 (1) en travaillant plus ou vous ne pouvez pas l'influencer (9) car vous êtes déjà au maximum de vos capacités ».
3
Contrôle externe « Vous pouvez réguler votre cause (1) (vous pourrez améliorer votre note la prochaine fois ou
ne pas faire pire) ou vous ne pouvez pas la réguler (9) (la note est toujours dû au hasard avec vous) »
3
Stabilité « La cause est stable (1) (le résultat était prévisible) ou elle est instable (9) (vous pouvez aller
du très mauvais au très bon) »
3
Lieu de causalité « La cause vient de vous (1) (vous en êtes responsable) ou la cause vient d'autre chose (9) » 3
TABLEAU 35 – DIFFERENTES DIMENSIONS DES ATTRIBUTIONS CAUSALES AU TRAVERS D’EXEMPLES AINSI QUE LE NOMBRE D’ITEMS
Chaque affirmation est évaluée par une échelle de Likert allant de 1 à 9, sachant que 1 veut dire que l’affirmation est interne, stable et contrôlable et 9 externe, instable et incontrôlable. Ainsi, plus le score est élevé, plus l’étudiant attribue la cause de ses échecs à des facteurs incontrôlables, instables et externes.
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Les expériences antérieures en anglais LV1 (voir Annexe O, p. 230) sont évaluées par une échelle adaptée de celle de Barnes et Lock (2013). Pour atteindre ce but, une étude méthodologique utilisant la méthode de validation transculturelle de Vallerand (1989) a été réalisée. Les étapes proposées par cette méthodologie servent à effectuer une traduction en français qui doit être très près du sens de la version originale. Le but final d'une telle démarche vise à s'assurer que l'instrument traduit mesure effectivement bien le même concept que la version originale. Le questionnaire écrit en anglais était originalement conçu pour la perception d’apprenants universitaires coréens par rapport à leurs enseignants de lycée. Le questionnaire est fait en trois parties distinctes.
Suivant le questionnaire de Barnes et Lock, la première partie se renseigne sur les sentiments des étudiants dans cinq catégories au travers de questionnaires : la relation à l’enseignant, la capacité de communication de l’enseignant, la justesse des notes attribuées, les connaissances et la crédibilité de l’enseignant en classe et enfin l’organisation et la préparation de l’enseignant. Cette première partie contient 42 questions traitant de l’impression des apprenants par rapport à leurs enseignants d’anglais LV1 au lycée.
Le tableau ci-dessous (Tableau 36) présente les différentes dimensions de l’expérience antérieure en anglais LV1 au lycée au travers d’exemples ainsi que le nombre d’items.
Dimensions Exemple Nombre d’items
Relation à l’enseignant « En général, au lycée, vos enseignants d'anglais LV1 étaient amicaux » 11 Capacité de communication de
l’enseignant
« En général, au lycée, vos enseignants d'anglais LV1 donnaient des explications claires »
17
Justesse des notes attribuées « En général, au lycée, vos enseignants d'anglais LV1 traitaient tous les
étudiants de manière juste »
5
Connaissances et crédibilité de l’enseignant
« En général, au lycée, vos enseignants d'anglais LV1 connaissaient bien le vocabulaire »
3
Organisation et préparation de l’enseignant
« En général, au lycée, vos enseignants d'anglais LV1 donnaient bien aux étudiants les objectifs à chaque leçon »
6
TABLEAU 36 – DIFFERENTES DIMENSIONS DES EXPERIENCES ANTERIEURES AU TRAVERS D’EXEMPLES AINSI QUE LE NOMBRE D’ITEMS
Chaque affirmation est évaluée au travers d’une échelle de Likert sachant que 1 veut dire que les apprenants sont tout à fait d’accord avec la phrase et 5 ils ne sont pas du tout d’accord
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avec l’affirmation. Ainsi, plus le score est élevé, plus la perception du sentiment négatif est importante pour l’apprenant.
La deuxième partie demandait aux apprenants de classer de 1 à 5 les qualités les plus importantes des précédents enseignants d’anglais LV1 sachant que 1 est le plus important et 5 le moins important.
La troisième partie demandait des informations générales sur les apprenants de manière à générer le profil des apprenants et comprendre leurs origines et leurs souvenirs des cours d’anglais LV1 au lycée. Ils se devaient donc de répondre à quatre questions par rapport à leurs antécédents scolaires (types de baccalauréat poursuivi), leurs capacités de participation en cours, les méthodes antérieures d’apprentissage.