4.1.2 Différences entre les premières et les deuxièmes années du point de vue de

Au vu de la littérature citée précédemment et, pour prouver qu’il existe une différence entre les premières et les deuxièmes années, en faveur des 2èmes _{années, du point de vue de}

l’engagement cognitif et des facteurs l’affectant, nous avons comparé les résultats obtenus par les premières années et par les deuxièmes années pour tous les facteurs ainsi que pour l’engagement cognitif. Nous nous attendons à une différence car l’enjeu n’est pas le même d’une année sur l’autre, la formation en alternance force un développement des responsabilités sur les apprenants et la date de l’examen se rapproche.

En 1ère année, nous n’ayons pas trouvé de relations significatives entre le niveau global d’engagement cognitif et les facteurs affectivo-motivationnels et métacognitifs. Cependant, il existe un lien significatif et négatif entre la stabilité de l’attribution causale et la stratégie auto-rapportée d’autorégulation. Ainsi, plus l’attribution causale est instable, plus l’apprenant utilise son autorégulation. En accord avec Zimmerman et Schunk (2001) et Bouffard et Vezeau (2010), un apprenant qui s’autorégule participe activement et délibérément à ses propres processus d’apprentissage et lorsqu’il attribue sa réussite à des facteurs instables, son

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autorégulation est plus faible. De plus, il existe un lien significatif et positif entre le lieu de causalité et les pensées critiques. Ainsi, plus l’apprenant est en contrôle de son apprentissage, plus il utilise ses pensées critiques. Selon Lipman (1995), l’apprenant fait appel à des capacités pertinentes telles que le contrôle de son apprentissage pour développer ses pensées critiques. De plus, l’inverse est aussi possible selon Laliberté (1992) car le fait de se préoccuper directement et explicitement de la pensée critique aiderait l’apprenant à progresser.

En 2ème _{année, nous n’ayons pas trouvé de relations significatives entre le niveau global}

d’engagement cognitif et les facteurs affectivo-motivationnels et métacognitifs. Cependant, il existe un lien significatif et négatif entre la stratégie auto-rapportée d’élaboration et les expériences antérieures en général mais aussi avec la relation de l’apprenant avec son enseignant d’anglais LV1 au lycée et l’organisation et la préparation du dit enseignant. Ainsi, plus l’apprenant a eu des expériences antérieures positives ainsi que des rapports positifs avec son enseignant d’anglais LV1 au lycée et a perçu l’organisation et la préparation dudit enseignant positivement, plus il utilise la stratégie auto-rapportée d’élaboration. Ceci est en accord avec la littérature. En effet, selon Baslev, Tominska, et Vanhulle (2011), l’élaboration est réexaminée par rapport aux expériences vécues par l’apprenant dans le cours même des situations qu’il relie à ces expériences. Elle dépend de son histoire et de ses croyances. Selon Roger, Jorro et Maubant (2014), les expériences antérieures devraient les conduire à une meilleure compréhension de ces différentes expériences à partir d’une reconstitution de leurs histoires, de leur construction de connaissances, autrement dit du processus d’élaboration. Les 1ère _{années n’ont pas démontré avoir les mêmes liens. Ceci peut être dû au fait qu’ils}

n’ont pas encore assez eu de recul en 1ère _{année par rapport à leurs expériences au lycée.}

VI.4.1.3 – Les apprenants de 1ère année ont des performances plus faibles lors d’un BTS Blanc en anglais LV1 que les apprenants de 2ème année (Hypothèse 3).

Lors de l’étude 1, nous avons déjà discuté le fait que les apprenants de 2ème année avaient un meilleur score de performance lors d’un BTS blanc (voir p. 79).

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Nous avons remarqué dans cette étude 3 que les 1ères années démontrent n’avoir qu’un lien significatif et positif entre le suivi de la compréhension et la performance alors que les 2èmes

années ont des liens significatifs et négatifs entre les attributions causales en général, et plus précisément le contrôle personnel et le lieu de causalité, et la performance ainsi que des liens significatifs et positifs entre les connaissances métacognitives en général, et plus précisément les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales, les connaissances conditionnelles, la stratégie d’évaluation et la stratégie de gestion d’information. Selon Weiner (1986), les attributions causales sont en lien avec la prédiction des performances futures, tant dans la tradition métacognitive que dans les modèles motivationnels. En référence à Weiner (1986) et à Bandura (1986), la perception de contrôle sur la performance et l’utilisation positive des connaissances métacognitives des apprenants les poussent à plus s’appliquer lors de tâches et donc en retour à mieux performer lors d’un BTS blanc.

La différence en nombre de lien significatif peut s’expliquer par le fait que les 1ères années n’ont pas encore pleinement fait l’expérience de BTS blanc en cours et n’en voient pas précisément l’utilité. Ceci n’est plus le cas pour les 2èmes années qui s’impliquent entièrement.

III.4.1.4 – Conclusion

L’étude qui vient d’être présentée proposait, suivant la littérature étudiée, de (a) trouver un schéma général qui permette de prédire, de manière positive ou négative, et d’une année sur l’autre, l’engagement cognitif en anglais LV1 de l’apprenant en BTS Travaux Publics (TP) ou de l’apprenant en BTS Maintenance des Matériels de Construction et de Manutention (MAV) en fonction des expériences antérieures en anglais LV1, des attributions causales et des connaissances métacognitives (facteurs affectivo-motivationnels et métacognitifs) et de (b) démontrer que la performance lors d’un BTS Blanc dépend de l’année d’étude.

Cette étude transversale a mis en exergue l’importance du rôle des expériences antérieures vécues au lycée dans les cours d’anglais, des connaissances métacognitives et des attributions causales sur l’engagement cognitif et sur la performance au BTS blanc. Nous avons vu également que plus de facteurs affectaient certaines dimensions de l’engagement chez les 2èmes années que chez les 1ères années. L’étude suivante, qui sera une étude longitudinale, sera

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donc conçue pour observer le même échantillon d’étudiants sur toute la durée de la formation pour voir l’évolution possible dans le temps des facteurs affectivo-motivationnels et si cette évolution explique les différences d’engagement et de performance au BTS blanc.

IV.5 – ETUDE 4 : ETUDE LONGITUDINALE DES EFFETS DES EXPERIENCES