3.1.1 Buts d’accomplissement de soi

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Les recherches sur les buts d'accomplissement inspirées par les travaux de Dweck (1986) et Nicholls (1984) définissent les buts d’accomplissement de soi comme étant « les buts qu’un individu poursuit créent un cadre pour interpréter et réagir aux événements qui se présentent » (Carré & Fenouillet, 2009, p.95). Selon Ames (1992), les buts d'accomplissement de soi sont les raisons pour lesquelles un apprenant s’investit dans une tâche. Selon les auteurs (Dweck, 1986; Nicholls, 1984), chaque but reflète une raison unique de s'engager dans une tâche. En d'autres termes, selon Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter et Elliot (2000), ils correspondent à ce que les apprenants espèrent accomplir en classe.

Les auteurs soulignent l'existence de quatre buts qui peuvent orienter l'attention des apprenants lorsqu'ils réalisent une tâche : le but de performance-approche (démontrer ses compétences en surpassant des pairs ou en assortissant leur succès avec moins d'effort avec des effets contradictoires : l'inquiétude (effet négatif) et la fierté (effet positif) (Huang, 2011 ; Heintz et Steele-Johnson, 2004 ; Midgley, Arunkumar, et Urdan, 1996), le but de performance-évitement (éviter de montrer ses incompétences) car « chercher un jugement favorable n’a pas la même signification et n’implique pas les mêmes conduites que chercher à éviter un jugement défavorable » (Elliot & Harackiewicz, 1994 ; Carré & Fenouillet, 2009), le but de maîtrise-approche (comprendre et maîtriser la tâche) et le but de maîtrise-évitement (éviter la non-maîtrise de la tâche) car l’objectif est d’éviter de nuire à tout niveau de compétence atteint antérieurement aussi bien dans des activités professionnelles que de loisir (Elliot & Church, 1997 ; Elliot & Mc Gregor, 2001). Différents buts peuvent être présents en même temps chez le même apprenant mais à différents niveaux (fort ou faible) (Carré & Fenouillet, 2009) créant ainsi des tendances perfectionnistes ou compétitives par exemple (Carré, 2001). Vezeau, Bouffard et Boileau (2000) ont remarqué que l'évaluation personnelle des apprenants était corrélée de manière positive avec leurs buts de maîtrise et de manière négative avec leurs buts de performance-évitement. Ainsi, alors que les buts de maitrise conduisent à un apprentissage profond, les auteurs (Elliot et al., 1999) affirment que les buts de performance génèrent régulièrement des effets négatifs surtout vu que l’évitement de l’échec engage un traitement superficiel de l’information (Elliot et al., 1999), des résultats plus faibles (Elliot & Church, 1997 ; Elliot et al., 1999 ; Harackiewicz et al., 1997 ; 2002 ; Skaalvik, 1997) et une absence de stratégie d’auto-régulation (Middleton & Midgley, 1997).

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Dweck et Leggett (1988) ont ainsi développé un modèle expliquant que l’engagement d’un apprenant dans une tâche dépend du but poursuivi et que ce but est lié aux théories implicites que les apprenants ont de l’intelligence. Les théoriciens (Elliot, 1997; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik, 1997 ; Elliot & Harackiewicz, 1996 ; Elliot & McGregor, 2001 ; Elliot & Church, 1997 ; Middleton & Vandewalle, 1997) ont plus tard ajouté l’évitement à chacun de deux buts : buts de maîtrise-évitement qui visent à empêcher une baisse dans la compétence, et buts de performance-évitement qui visent à empêcher de montrer une baisse de compétence par rapport aux autres. Cette recherche a initialement prouvé que les apprenants qui évitent tout défi et se démontent face à la difficulté peuvent très bien avoir au départ les mêmes capacités que ceux qui au contraire cherchent le défi et montrent la persistance. Elles ont alors cherché à savoir pourquoi certains enfants de capacité égale montreraient de telles différences de performance face au défi mais aussi pourquoi certains enfants faisaient tout pour simplifier les défis rencontrés et limiter leur développement cognitif. Elles ont ainsi proposé que les buts que les individus poursuivent créent le cadre dans lequel ils interprètent et réagissent aux événements et, plus spécifiquement, dans le domaine de l'accomplissement cognitif. Elles ont alors évalué et soutenu l'hypothèse que ces différents buts soutiennent différents modèles de réponse – se concentrer sur des buts de performance (jugements de compétence) crée une vulnérabilité alors que la poursuite des buts d’accomplissement de soi et d’apprentissage (perfectionnement de compétence) favorise le modèle de maîtrise (Farrell & Dweck, 1985 ; Dweck & Leggett, 1986).

La question reste tout de même à savoir pourquoi des individus dans la même situation poursuivraient différents buts. Dweck et Leggett (1986) ont donc suivi l'hypothèse que les apprenants développent différentes théories autour de leurs propres capacités, produisent différentes craintes et donc s’orientent vers différents buts. Elles ont ainsi présenté un modèle où les perceptions des individus créent des buts qui à leur tour établissent des modèles de réponse en motivation et en engagement. Le modèle décrit donc, entre autre, une approche à la motivation et à l’engagement cognitif établie autour des buts d’accomplissement.

Buts d’accomplissement de soi et engagement cognitif

Les effets de chaque but ont été documentés dans diverses publications (Moller & Elliot, 2006 ; Senko, Hulleman, & Harackiewicz, 2011) et études (Baranik, Stanley, Bynum, & Lance, 2010 ; Cave et al., 2011 ; Huang, 2011a, 2011b ; Hulleman, Schrager, Bodmann, &

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Harackiewicz, 2010 ; Lochbaum & Gottardy, 2015 ; Payne, Youngcourt, & Beaubien, 2007 ; Van Yperen, Blaga, & Postmes, 2014, 2015 ; Wirthwein, Sparfeldt, Pinquart, Wegerer, & Steinmayr, 2013). Selon les auteurs (Elliot & Harackiewicz, 1996 ; Elliot & Church, 1997 ; Elliot et al., 1999 ; McGregor & Elliot, 2002), les deux buts d’accomplissement de soi peuvent prendre une forme d’approche ou d’évitement en fonction de la valeur accordée à l’apprentissage par l’apprenant. L’approche correspond à la recherche de résultats positifs, favorisant un investissement fort. L’évitement repose par contre sur la confrontation et favorise l’adoption de comportements de fuite ou de renoncement (Elliot, 1997).

Les buts de maîtrise sont centrés sur la tâche et le sujet les utilisant s’efforce d’augmenter sa compréhension ou sa maîtrise de nouvelles informations (Dweck, 1986; Dweck & Legget, 1988). Ainsi, grâce à ce but, plus on apprend en profondeur, plus on se sent compétent et plus on s’engage par l’utilisation de stratégies profondes. D’après les auteurs (Dweck & Leggett, 1988), les buts de maîtrise amènent à voir l’erreur comme faisant partie de l’apprentissage et permettant l’augmentation de l’effort ou le changement de stratégies sans remettre en cause la compétence initiale. L’effort, l’engagement et le but participent à parvenir à la maîtrise (Dweck, 1986 ; Dweck & Leggett, 1988 ; Elliott & Dweck, 1988). Ainsi, la dimension d’approche de la maitrise, ou tout faire pour apprendre (Dweck & Legget, 1988 ; Elliot & Harackiewicz, 1996), se différencie de la dimension d’évitement de la maitrise, ou tout faire pour ne rien retirer du cours. De plus, selon les auteurs (Elliot, 1997), le but de performance- approche correspond au désir de se montrer compétent face aux autres alors que le but de performance-évitement correspond au désir d’éviter de paraitre incompétent. Dans une étude, Elliot et McGregor (2001) montrent la pertinence de cette distinction, chacun des quatre buts relevant d’antécédents différents et débouchant sur des modes de résolution de la tâche qui leur sont propres.

Concernant la manière d’étudier, l’orientation de l’apprenant vers la maîtrise produit ainsi un effet positif sur l’utilisation des stratégies cognitives (Anderman et al., 1998 ; Elliot et al., 1999 ; Nolen, 1996), des stratégies métacognitives (Bouffard et al., 1995, 1998) et des résultats face à la complexité de la tâche (Wolters, Yu & Pintrich, 1996). Utman (1997) a comparé les effets des buts de maîtrise-approche ou de performance-approche sur la réussite d’une tâche expérimentale et a conclu que, respectivement, des stratégies profondes et des stratégies de surface mènent à des résultats équivalents sur des tâches simples mais que, par contre, plus la tâche est complexe, plus l’apprenant a un but de maîtrise, plus il a des chances

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de réussir (Bell & Kozlowski, 2002 ; Nolen, 1996) et donc à rester engagé dans le futur. Baranik et al. (2010) ont quant à eux constaté que les buts d’évitement amènent des émotions négatives (inquiétude et désespoir), des stratégies cognitives de surface et un manque de mise en œuvre de stratégie métacognitive de régulation comme la demande d’aides. De plus, selon les auteurs (Elliot et al., 1999), les résultats permettent de dire que le but de maitrise- évitement ne prédit ni l’utilisation de stratégies d’étude profonde ni l’utilisation de stratégies d’étude de surface, seulement une sensation de désorganisation. De ce fait, nous avons choisi de ne pas observer les buts de maîtrise-évitement dans nos études.

La littérature sur les buts d’accomplissement de soi et sur l’engagement cognitif en formation révèle donc que les deux concepts sont liés. Selon les auteurs (Bandura, 2003), l’engagement de l’apprenant la poursuite des buts qu’il s’est fixé et les sentiments d’auto-efficacité qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des obstacles sont liés. Nous allons donc définir ce deuxième facteur.

II.3.1.2 - Sentiment d’auto-efficacité