3.2.2 Attributions causales

Les théories de l’attribution expliquent les processus et règles sous-jacentes à la construction de relations causales entre les événements. Les attributions causales sont des croyances par rapport aux causes d’un événement. Les théories de l’attribution supportent l’idée qu’on veut connaître les causes de ses performances pour avoir du contrôle. D’après Covington (1984), les attributions causales peuvent avoir différents objectifs : servir d’excuses ou de motivateurs. Weiner (1986) a affirmé que l’on attribue généralement les échecs et les succès à la capacité, l’effort, la difficulté de la tâche ou la chance. Ces causes se disposent sur trois dimensions : la stabilité (stable vs instable) qui déterminerait les attentes de réussite, le lieu de causalité (interne vs externe) qui influence l’estime de soi et la contrôlabilité (contrôlable

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vs incontrôlable) de la cause qui induit certaines émotions (culpabilité, honte). Le tableau ci- dessous présente le schéma proposé par Crahay (2008) suivant les travaux de Weiner (1986).

Stable Instable

Contrôlable Non Contrôlable Contrôlable Non Contrôlable Interne Stratégie d’apprentissage Aptitudes intellectuelles Effort Maladie Externe Cours de rattrapage organisé par l’école Niveau de difficulté de l’épreuve ou de l’activité Perceptions de l’enseignant Humeur de l’enseignant

TABLEAU 2. LES DIMENSIONS DES ATTRIBUTIONS CAUSALES (CRAHAY, 2008, SELON LE SCHEMA ORIGINAL DE WEINER, 1986)

Généralement une attribution causale inadéquate signifie penser n’avoir aucun contrôle sur la situation. Ainsi, un apprenant qui pense ne pas pouvoir contrôler ses résultats se sent impuissant, s’engage moins cognitivement, obtient des résultats de plus en plus faibles à l’école, etc. Au contraire, avec une attribution causale adéquate, l’apprenant croit pouvoir contrôler ses résultats, avec par exemple un plus grand effort, il peut persévérer, trouver un intérêt dans les apprentissages, et se sentir compétent dans une tâche. Schunk (Schunk & Pajeras, 2005), cependant, souligne que faire des attributions causales à l’effort peut aussi être contre-productif : si les apprenants entendent à plusieurs reprises que leurs succès sont dû à leurs efforts, ils peuvent concevoir une limitation dans leurs capacités. Tardif (cité dans Crahay, 2008) déclare que « dans une perspective d’enseignement et d’apprentissage, il est important d’observer que ce n’est pas le fait qu’une cause invoquée soit interne ou externe ou encore stable ou variable qui est la dimension fondamentale, mais bien que la cause invoquée soit perçue comme étant ou non sous le pouvoir de l’élève » (p.284).

L’attribution causale est le contrôle par l’apprenant sur ce qui lui arrive, pour cela il cherche une explication à ce qui lui est arrivé et ce qui lui arrive. Voilà pourquoi les apprenants attribuent leurs réussites ou leurs succès académiques à des motifs donnés. Bandura (2003) et Viau (2009) ont démontré que l’engagement de l’apprenant dans une tâche est fortement influencé par les attributions causales de réussites ou d’échecs.

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Attributions causales et engagement cognitif

La littérature scientifique n’arrive pas à produire un point de vue unique quant au type d’attribution causale le mieux à même de renforcer l’engagement cognitif des apprenants. Selon la recherche de Nanchen (2012) sur des enfants, il y a eu une évolution positive de l’engagement suivant l’attribution causale. Selon Rotter (1966), la perception des causes de la réussite et de l'échec constitue un facteur de poids pour expliquer le comportement stratégique, l'effort déployé et le temps d'engagement dans une tâche. Selon Corno et Mandinach (1983), l'engagement cognitif influence les perceptions (de soi et de l'environnement) et, réciproquement, les perceptions viennent influencer l'engagement cognitif.

Selon Jackson (2002), il vaut mieux attribuer la cause d’un échec à un manque d’effort de l’apprenant et la cause d’un succès à la compétence de l’apprenant. Selon la recherche de Camara (1994) sur 118 sportifs sénégalais, nous pouvons déduire que les joueurs en position de faiblesse attribuent les causes de l'échec à des facteurs externes car ils doutent très vite et cherchent à se protéger derrière des raisons qui ne les engagent pas. Le manque d'engagement dans l'effort peut ainsi décider de l'issue d'un match. Cette explication pourrait signifier qu'une victoire sur n'importe quelle équipe est le fruit d'un engagement total de toute l'équipe dans l'effort. Elle constitue un renforcement psychologique important. Selon la recherche de Berger, Kipfer et Büchel (2012) sur dix enseignants et leurs 84 élèves suivant une formation professionnelle sur deux ans, il faut favoriser les attributions causales des réussites et des échecs grâce aux stratégies plutôt que l’intelligence ou le hasard. Cette intégration a en effet le potentiel d’augmenter les effets du travail régulier ainsi que leur maintien (Borkowski, Weyhing & Carr, 1988; Schunk & Ertmer, 2000).

Certains résultats empiriques prouvent néanmoins le contraire (Kroesnter, Zuckerman & Kroestner, 1987 ; Mueller & Dweck, 1998 ; Schunk, 1983). Selon la recherche menée par Schunk (1983) et selon six recherches menées par Mueller et Dweck (1998) sur des enfants, ceux qui reçoivent régulièrement des compliments sur leur intelligence ont des attributions causales plus externes, incontrôlables et instables et sont peu engagés cognitivement que ceux qui reçoivent des compliments sur leur effort.

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Attribution causale et connaissances métacognitives

Selon les résultats d'une recherche menée par Blouin (1985, 1987) auprès de 324 enseignants à propos de leurs élèves, les élèves qui réussissent n’attribuent pas leurs réussites et leurs échecs aux mêmes causes que ceux qui éprouvent des difficultés dans la même discipline et la réussite est davantage liée à l'élève et à l'enseignant alors que l'échec est lié au contexte. Lors de ses recherches empiriques, Berger (2008) en a conclu l’importance de lier les connaissances métacognitives utilisées autour de la tâche que l’apprenant est en train de faire et la construction des attributions causales.

Selon la recherche de Quinquenpois (2014) sur la relation des connaissances métacognitives et des attributions causales chez les infirmiers, les attributions causales externes ont tendance à diminuer dans le temps et, plus l’apprenant considère les causes d’une situation comme changeables et internes, plus il peut s’engager dans un processus de prise en charge de ses difficultés en vue de les surmonter. Ainsi, selon Quinquenpois (2014), il semble que les personnes persévèrent davantage si elles interprètent leurs échecs en invoquant des causes internes, stables et contrôlables, comme les connaissances métacognitives investies. En effet, les connaissances métacognitives induisent un sentiment de contrôle sur la tâche et, en retour, le sentiment de pouvoir contrôler la tâche influence la construction des attributions causales spécifiques. De ce fait, si un apprenant a l’habitude d’échouer dans un certain type de tâche malgré l’utilisation de connaissances métacognitives, il est probable que lors d’une réussite à une tâche similaire, il fera des attributions externes. Selon les auteurs (Burger, 1985 ; Wasserman, Lempert, & Hastie, 1991), les expériences antérieures influencent les jugements, les réactions immédiates à une nouvelle expérience personnelle. Nous allons donc observer ce facteur.

II.3.2.3 - Expériences antérieures de l’apprenant en anglais LV1