CHAPITRE III – ETUDE 1 ET ETUDE 2 : EFFETS DES BUTS D’ACCOMPLISSEMENT
III. 7.1.2 – Evolution des performances au BTS blanc de la première année à la
En accord avec nos attentes, de la première à la deuxième année, le score global de la performance en anglais LV1 lors d’un BTS Blanc augmente significativement bien qu’elle reste faible.
Comment expliquer l’amélioration de la performance malgré l’absence d’évolution de l’engagement cognitif ?
Le lien entre l’engagement et la performance a été maintes fois démontré par les auteurs tels que Viau (1994) et Blumenfeld et Paris (2004). Selon eux, l’engagement mène à la performance lors d’une tâche. Cependant, alors qu’il se peut que des élèves qui paraissent engagés dans leurs comportements observables, ils ne le sont pas en pensée (Linnenbrink & Pintrich, 2003) et ils ne sont donc pas performants lors d’une tâche bien spécifique. Dans cette direction, La Borderie (1991) souligne aussi le fait que souvent l’enseignant ne valorise pas principalement l’engagement cognitif mais la performance de l’élève dans le cadre des évaluations. Il se peut donc que les apprenants de BTS TP ou de BTS MAV ressentent tous les entrainements faits en classe pour améliorer leurs résultats lors de l’épreuve ponctuelle d’anglais LV1 en fin de formation comme une tâche forcée et non plaisante à accomplir et non comme un tremplin leur permettant un développement personnel positif.
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Selon Harvey et Katz (1985), le sentiment d'imposture est un sentiment intense et secret de fraude en relation avec une performance dans une tâche. Les apprenants ayant un tel sentiment pensent que les autres surévaluent leurs compétences et se sentent indignes des succès obtenus. Ainsi, selon Clance et Imes (1978), malgré leurs accomplissements positifs, ils se sentent inadéquats et incompétents. De plus, certains auteurs (Thompson et al., 1998; Thompson et al., 2000) soutiennent que l'anxiété de ces apprenants peut venir de leur conviction de devoir constamment se montrer à la hauteur et de faire le mieux possible. Ceci créé donc un perfectionnisme assez élevé chez les apprenants souffrant du SIP et cela pourrait expliquer pourquoi le SIP de nos apprenants ne semble pas évoluer alors qu’il y a une amélioration de leur performance en anglais LV1 lors d’un BTS Blanc.
Comment expliquer l’amélioration de la performance malgré l’absence d’évolution du SAE ?
D’après nos résultats, pour les étudiants en deuxième année, plus le SAE lors d’un exercice difficile est élevé et plus la performance lors d’un BTS Blanc en anglais LV1 est élevée. L’année d’étude et le niveau de SAE à l’année 2 affectent donc la note au BTS blanc. Cependant, cela n’est pas le cas pour tous. Selon Atkinson (1964), Vroom (1964) et Bandura (2003), les croyances que l’apprenant a en ses capacités à réussir ont une fonction déterminante dans son engagement et ses performances. Ainsi, l’importance du sentiment d’auto-efficacité constitue aussi un point commun majeur de beaucoup de recherches sur la performance (Bong & Skaalvik, 2003 ; Wiegfield & Eccles, 2002 ; Viau, 1994). Cependant, selon les différents auteurs (Bandura, 2003; Galand & Vanlede, 2004; Lecomte, 2004), le sentiment d'auto-efficacité ne se repose pas sur les compétences réelles d'un apprenant mais sur ce qu'il croit pouvoir en faire dans une situation donnée. Il s'agit donc d'une information subjective et les mêmes performances engendrent des degrés de satisfaction différents suivant l’apprenant. De plus, selon Bandura (2003) et Galand et Vanlede (2004), l'impact des expériences passées sur le sentiment d'auto-efficacité n'est pas direct. Ainsi, l'impact d'une réussite varie d'un apprenant à l'autre, en fonction de plusieurs facteurs comme la difficulté de l'activité. Alors qu’un apprenant qui réussit une tâche déjà maîtrisée par le passé a peu de chances de modifier son sentiment d'auto-efficacité, un succès réalisé dans une activité jugée difficile aura davantage tendance à l'améliorer. Ceci est en accord avec nos résultats qui
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prouvent qu’il n’y a pas de lien significatif entre la performance et le SAE lors d’un exercice facile mais qu’il y en a un lors d’un exercice difficile.
Comment expliquer l’amélioration de la performance malgré l’absence d’évolution des buts ?
Selon la théorie de Nuttin (1980), l'activité de l’apprenant est dirigée vers et réglée par un résultat à atteindre, c'est-à-dire un but spécifique car les buts mobilisent et régularisent la quantité d'effort qu'une personne est prête à déployer pour une tâche donnée (Locke, 1966). Selon Locke (1968), les recherches sur la fixation de but ont suggéré que la performance et la difficulté du but étaient liées de façon invariante. Locke et coll. (1981) ont confirmé que les buts difficiles conduisent à une meilleure performance par rapport aux buts faciles ou moyens. En d'autres termes, plus le but est difficile, meilleure est la performance. Ainsi, par rapport à notre public et aux résultats obtenus de notre recherche, nous pouvons penser que les apprenants ne se sont fixés que des buts faciles ou moyens qui amènent peu de chances de produire une bonne performance et que la performance est dû à un autre facteur.
En résumé, selon Bandura et Cervone (1983) et Morgan (1985), les buts permettent des progrès graduels, ont pour effet de favoriser certains facteurs comme le sentiment d’auto- efficacité mais aussi de développer la performance des apprenants et leur engagement. Il est néanmoins important de noter que la plupart des études concernant nos facteurs ne fournissent aucune indication sur la direction des relations observées et que les études longitudinales à mesures répétées qui pourraient permettre un test de prédominance causale sont extrêmement rares.
De plus, selon Baronnier (2003), tous les apprenants n’arrivent pas en classe égaux : certains perçoivent l’intérêt de savoir et d’apprendre, d’autres arrivent en classe complètement démotivés. Une des grandes difficultés est de pouvoir à la fois engager des apprenants qui ont abandonné tout projet de réussite en anglais et de maintenir l’intérêt de ceux qui se montrent performants. Quoi qu’il en soit, les élèves doivent avoir devant eux un enseignant d’engagé et d’intéressé par son métier. Il faut donc être engagé et performant pour engager les apprenant et les rendre performants.
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Enfin, selon Skaalvik et Valas (1999) et Chapman et Tunmer (1997), il apparaît que les performances scolaires antérieures, le parcours de formation et l’histoire scolaire des individus vont avoir une influence déterminante sur leurs croyances et leurs buts. Il serait donc intéressant d’observer ces facteurs. C’est ce que nous avons réalisé dans l’étude 3.
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