1 – INTRODUCTION THEORIQUE

Selon Bour et Hoyet (2012), en contexte scolaire, l’engagement ou le désengagement de l’apprenant de langue étrangère conditionne son apprentissage car l’apprentissage est plus que simplement de l’apprentissage de données (vocabulaire, grammaire, etc.). Cela réclame, de la part de l’apprenant, une disponibilité et un engagement cognitif total dans les activités d’apprentissage, ce qui est loin d’être toujours le cas.

Notre recherche se base sur un double constat : (a) les apprenants de BTS tertiaire par alternance présentent généralement peu d’engagement cognitif en cours d’anglais LV1, matière obligatoire, malgré des niveaux initiaux très variés en anglais LV1 et malgré une augmentation du niveau d’exigence sur les deux ans au niveau de la langue et des responsabilités et (b), selon les auteurs, la définition même du concept d’engagement varie grandement et n’offre pas d’accord systématique quant aux variables affectant l’engagement. Ces constats conduisent à s’interroger sur les différents facteurs affectivo-motivationnels tels que les buts d’accomplissement de soi, le SAE et le SIP qui expliquent ce manque possible d’engagement cognitif. Nos questions de recherche générales sont donc :

- Quels facteurs affectivo-motivationnels expliquent cet engagement ou désengagement cognitif?

- Existe – t-il une différence entre les premières et les deuxièmes années du point de vue de l’engagement cognitif? Est-ce que les facteurs affectant l’engagement cognitif sont les mêmes pour les 1ères et les 2èmes années ?

- Est-ce que la performance lors d’un BTS Blanc en anglais LV1 change suivant que l’apprenant soit en 1ère ou en 2ème année ?

- Est-ce qu’il y a une évolution, chez un même groupe d’apprenants, des facteurs affectivo-motivationnels entre le début et la fin de la formation ? et si oui est-ce que cela affecte l’engagement cognitif?

- Est-ce qu’il y a une évolution, chez un même groupe d’apprenants, de la performance lors d’un BTS Blanc en anglais LV1 ?

62 | P a g e

Dans ce cadre et pour répondre à ces questions, nous avons formé deux grands objectifs : (a) le premier objectif sera d’évaluer l’effet des facteurs affectivo-motivationnels - les buts d’accomplissement de soi, le SAE et le SIP - sur l’engagement cognitif et si cet effet varie selon l’année d’étude mais aussi d’observer le niveau de performance en anglais LV1 lors d’un BTS Blanc selon l’année d’étude et, (b) le deuxième objectif est d’évaluer l’effet de l’évolution des mêmes facteurs affectivo-motivationnels sur l’engagement cognitif d’une année à l’autre du BTS mais aussi d’observer l’évolution de la performance lors d’un BTS Blanc en anglais LV1.

En relation avec le premier objectif et en référence aux auteurs (Gurtner, Monnard & Genoud, 2001 ; Ntamakiliro, Monnard & Gurtner, 2000 ; Boekaerts, 2001), nous nous attendons à ce que :

- Des buts d’accomplissement de soi élevés entraînent un engagement cognitif plus élevé que si les buts d’accomplissement de soi sont faibles (Bell & Kozlowski, 2002 ; Nolen, 1996 ; Elliot et al., 1999) car des buts de maitrise et/ou de performance- approche aident à développer de nouvelles compétences et renforcer l’engagement; - Un SAE fort entraîne un engagement cognitif plus élevé que si le SAE est faible (De

Almeida Carapato & Petot, 2004 ; Deci & Ryan, 2000 ; Eccles & Wigfield, 2000) car le fait de se savoir autonome et efficace joue un rôle important dans l’engagement; - Un SIP faible entraîne un engagement cognitif plus élevé que si le SIP est fort

(Bandura, 1986 ; Bouffard, Vezeau, Chouinard & Marcotte, 2016) car nos comportements sont fortement influencés par les émotions que nous développons dans une situation donnée.

Au vu de la littérature citée ci-dessus et, pour prouver que les buts d’accomplissement de soi, le SAE et le SIP (facteurs affectivo-motivationnels) peuvent avoir un fort impact sur de l’engagement cognitif en anglais LV1, qu’il soit positif ou négatif, nous nous attendons, pour l’étude 1, à ce que :

- Les apprenants de BTS TP ou de BTS MAV ayant un engagement cognitif plus faible aient un niveau de SIP plus fort, des niveaux de SAE plus faibles et des buts d’accomplissement de soi plus faibles que les apprenants ayant un engagement

63 | P a g e

cognitif plus élevé. Nous nous attendons en effet à ce que les apprenants ayant un engagement cognitif plus élevé aient un niveau de SIP plus faible, des niveaux de SAE plus élevés et des buts d’accomplissement de soi plus élevés (hypothèse 1) ; - Il existe une différence entre les premières et les deuxièmes années, en faveur des

deuxièmes années, du point de vue de l’engagement cognitif et des facteurs l’affectant dans la mesure où l’enjeu n’est pas même d’une année sur l’autre, la formation en alternance force un développement des responsabilités sur les apprenants et la date de l’examen se rapproche (hypothèse 2) ;

- Les apprenants de 1ère _{année ont des performances plus faibles lors d’un BTS Blanc}

en anglais LV1 et les apprenants de 2ème _{année ont des performances plus fortes lors}

d’un BTS Blanc en anglais LV1 dans la mesure où ils ont plus confiance en leurs compétences et où la date de l’examen se rapproche (hypothèse 3).

De plus, nous explorerons si ces facteurs affectivo-motivationnels affectent différemment l’engagement cognitif selon que l’apprenant soit au début ou à la fin de sa formation professionnelle. En relation avec le deuxième objectif et en référence aux auteurs (Appleton, Christenson & Furlong, 2008 ; Chayer & Bouffard, 2010 ; Senko & Harackiewicz, 2005), nous nous attendons à ce que :

- Un but de maitrise et/ou un but de performance qui diminue(nt) et un but de performance-évitement qui augmente entraînent une diminution de l’engagement cognitif tandis qu’un but de maitrise et/ou un but de performance qui augmente(nt) et un but de performance-évitement qui diminue entrainent une augmentation de l’engagement cognitif (Nicholls et al., 1990 ; Senko et Harackiewicz, 2005);

- Un SAE qui diminue entraîne une diminution de l’engagement cognitif tandis qu’un SAE qui augmente entraine une augmentation de l’engagement cognitif (Bandura & Schunk, 1981 ; Bandura, 1986) ;

- Un SIP qui diminue entraîne une diminution de l’engagement cognitif tandis qu’un SIP qui augmente entraine une augmentation de l’engagement cognitif (Matthews & Clance, 1985 ; Zorn, 2005 ; Fujie, 2010).

Au vu de la littérature citée ci-dessus et, pour prouver que l’évolution des buts d’accomplissement de soi, du SAE et du SIP (facteurs affectivo-motivationnels) peuvent

64 | P a g e

avoir un fort impact sur l’évolution de l’engagement cognitif en anglais LV1, qu’il soit positif ou négatif, nous nous attendons, pour l’étude 2, à ce que :

- Il existe une évolution, chez un même groupe d’apprenants, des facteurs affectivo- motivationnels entre le début et la fin de la formation et que les apprenants ayant un engagement cognitif qui augmente sur les deux ans ressentent des niveaux de SIP plus faible, des niveaux de SAE plus élevé et des buts d’accomplissement de soi plus élevés que les apprenants ayant un engagement cognitif qui n’évolue pas ou diminue sur les deux ans. Nous nous attendons en effet à ce que les apprenants ayant un engagement cognitif qui n’évolue pas ou diminue sur les deux ans ressentent des niveaux de SIP plus élevé, des niveaux de SAE plus faible, des buts d’accomplissement de soi plus faible (hypothèse 1).

- Il existe une évolution, chez un même groupe d’apprenants, de la performance lors d’un BTS Blanc en anglais LV1 (hypothèse 2).

De la revue de la littérature, nous retenons que :

En référence aux auteurs (Appleton, Christenson & Furlong, 2008 ; Jimerson, Campos & Grief, 2003 ; Newmann, Wehlage, & Lamborn, 1992 ; Fredericks et al., 2004), l’engagement cognitif se développe dans le temps. L’engagement cognitif peut cependant autant évoluer de manière positive que de manière négative.

En référence aux auteurs (Gurtner, Monnard & Genoud, 2001 ; Ntamakiliro, Monnard & Gurtner, 2000 ; Boekaerts, 2001), les buts d’accomplissement de soi, le SAE et le SIP affectent l’engagement cognitif. Ainsi, l’évolution de l’engagement pourrait être due à l’évolution des facteurs affectivo-motivationnels comme le SIP, SAE et Buts.

En référence à Nicholls et al. (1990), les buts d’accomplissement de soi peuvent évoluer au fil du temps. Selon les auteurs et leurs études prospectives ou longitudinales menées auprès d’élèves allant de la fin du primaire à la fin du secondaire, il y a soit un déclin général des buts de maîtrise et une augmentation des buts de performance à l’arrivée au secondaire (Anderman & Midgley, 1997 ; Anderman & Anderman, 1999) soit un déclin, parfois drastique, des buts de maîtrise, des buts d’approche de la performance et des buts d’évitement (Shim et al., 2008 ; Duchesne et al., 2014) à la fin du secondaire. Ainsi, toute évolution académique déclenche une période de changement par rapport aux buts d’accomplissement

65 | P a g e

poursuivis. Selon les auteurs (Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ; Duchesne et al., 2014 ; Shim, Ryan et Anderson, 2008), certains buts tendent à augmenter dans certaines situations et à diminuer dans d’autres. De plus, selon des études longitudinales concentrées sur des apprenants post-bac, les profils de but d’accomplissement de soi changent plus sur le long terme (en moyenne une année scolaire, e.g. Bong, 2005; Seifert, 1996) que sur le court terme (en moyenne quatre mois).

En référence aux auteurs (Bandura, 1997 ; Behets & Vergauwen, 2006 ; Capel & Breckon, 2014), toute expérience personnelle ou académique vécue est susceptible de développer le SAE de l’apprenant dans un sens positif ou négatif. Ainsi, selon les auteurs (Schunk, 1983 ; Lecomte, 2004), lorsque l’aptitude par exemple est mise en avant pour expliquer les progrès scolaires d’un apprenant, un plus grand sentiment d’auto-efficacité est favorisé.

En référence aux auteurs (Matthews & Clance, 1985 ; Zorn, 2005 ; Fujie, 2010 ; Harvey, 1981 ; Harvey & Katz, 1985; Clance & O’Toole, 1987; Dweck, 2006 ; Bouffard et al., 2011 ; Chayer & Bouffard, 2010 ; Fruhan, 2002), le sentiment d’imposture peut évoluer de manière positive ou négative au fil du temps au travers des expériences personnelles, professionnelles et académiques vécues.

Selon les auteurs (Champaud & Jakubowitz, 1979), toute acquisition ne se fait pas en un seul moment. Selon les auteurs, il est important distinguer les différents niveaux d’engagement cognitif de l’apprenant (Skinner & Pitzer, 2012) ainsi que les différentes facteurs (Finn & Zimmer, 2012 ; Reschly & Christenson, 2012) qui dirigent vers l’engagement cognitif ou le désengagement cognitif (Archambault, Morizot, & Pagani, 2008). De ce fait, l’évolution de facteurs affectivo-motivationnelles va entraîner un changement au plan de l’engagement cognitif car, selon Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004), il est difficile de réellement qualifier l’engagement cognitif sans prendre ces facteurs en considération. L’engagement cognitif est une variable importante à prendre en compte lorsqu’il s’agit de mieux comprendre les raisons pour lesquelles certains apprenants réussissent au-delà ou au-dessous de toute attente (Gutman & Midgley, 2000; Gutman, Sameroff & Eccles, 2002; Prelow & Loukas, 2003; Shumow, Vandell & Posner, 1999).

Selon Pille et Piéraut-Le Bonniec (1987), une progression centrée sur le développement des apprentissages des apprenants se réfère nécessairement à leurs perceptions, leurs possibilités et à leurs modalités d’appropriation. Selon Keeton (1976, p. 4), « l'apprentissage le plus

66 | P a g e

important survient en dehors des salles de classe ». Sachant que nos apprenants sont en situation d’apprentissage en alternance et qu’ils peuvent être envoyés, à tout moment, sur des chantiers dans des pays anglophones, l’utilisation de l’anglais peut être valorisée au fur et à mesure qu’ils progressent dans leur formation. Ainsi, la formation en elle-même peut influencer l’engagement cognitif en anglais LV1de nos apprenants. En référence aux études citées ci-dessus (e.g. Pintrich, 2003 ; Clance & Imes, 1978 ; Bandura, 1977, 1997, 2003 ; Galand, Philippot & Frenay, 2006), nous nous attendons donc à ce qu’une évolution positive du SIP, du SAE et des buts ensemble influencent positivement l’évolution de l’Engagement Cognitif mais aussi de la Performance lors d’un BTS blanc en anglais LV1.

Le but de cette recherche est de trouver un schéma général qui permette de prédire, de manière positive ou négative, et d’une année sur l’autre, l’engagement cognitif en anglais LV1 de l’apprenant en BTS Travaux Publics (TP) ou de l’apprenant en BTS Maintenance des Matériels de Construction et de Manutention (MAV) en fonction des buts d’accomplissement de soi, du SAE et du SIP (facteurs affectivo-motivationnels).

L’engagement cognitif est souvent évoqué comme un facteur-clé de la réussite scolaire mais, bien qu’il n’ait aucun doute qu’il déclenche des comportements positifs délibérés, ses origines sont moins prouvées à cause du manque de précision de sa définition. Les sujets de notre recherche, les apprenants de BTS tertiaire en alternance, démontrent souvent un désengagement visible et ont souvent de la peine à rester en salle de cours. Ils ne veulent pas s’acharner sur des sujets imposés qui, pour eux, ne correspondent pas à leurs réalités, ils préfèrent aller sur le terrain et travailler. L’anglais est un de ces sujets. Chercher à comprendre et à positivement développer l’engagement cognitif est donc essentiel à l’avancée scientifique mais aussi au développement de leur potentiel. Sachant qu’il n’existe aucune étude qui étudie directement l’impact de l’évolution de nos facteurs affectivo- motivationnels sur l’évolution de l’engagement cognitif et/ou de la performance lors d’un BTS blanc en anglais LV1, nous explorerons donc nos résultats car la recherche a besoin d’en préciser et d’en comprendre les mécanismes.

III.2 - ETUDE 1 : ETUDE TRANSVERSALE DES EFFETS DES BUTS