4.1.2 – Différence entre les premières et les deuxièmes années du point de vue de

Au vu de la littérature citée précédemment et, pour prouver qu’il existe une différence entre les premières et les deuxièmes années, en faveur des 2èmes _{années, du point de vue de}

l’engagement cognitif et des facteurs l’affectant, nous avons comparé les résultats obtenus par les premières années et par les deuxièmes années pour tous les facteurs ainsi que pour l’engagement cognitif. Nous nous attendons à une différence car l’enjeu n’est pas le même d’une année sur l’autre, la formation en alternance force un développement des responsabilités sur les apprenants et la date de l’examen se rapproche.

En 1ère _{année, comme attendu, il existe un lien significatif et positif entre le niveau de SAE}

lors d’un exercice facile et l’engagement cognitif, les stratégies cognitives en général et plus spécifiquement la stratégie d’élaboration ainsi que les pensées critiques, stratégies métacognitives, ainsi, plus l’apprenant a un niveau de SAE lors d’un exercice facile élevé, plus il va être engagé cognitivement et va utiliser la stratégie d’élaboration et les pensées critiques. En accord avec Bizier (1995) et Poirier-Proulx (1997), la stratégie d’élaboration est cruciale à l’engagement cognitif car il s’agit de décrire et d’expliquer des idées avec beaucoup de détails et les pensées critiques démontrent que l’apprenant sait être actif et être capable de faire preuve d’originalité afin de concevoir de nouvelles façons de faire (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). De plus, il y a un lien significatif et positif entre le biais de SAE lors d’un exercice facile et l’engagement cognitif et deux de ses stratégies, la répétition et l’organisation. Plus l’apprenant se surestime, plus il est engagé cognitivement et va utiliser la

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répétition et l’organisation. En accord avec Ramsden (1988) et Entwistle (1988), la répétition conduit généralement à des apprentissages de surface mais l’organisation contribue à une activité́ cognitive de mise en relation des informations et d’organisation de manière à faciliter leur maintien et leur intégration en mémoire. Ainsi, l’organisation développe la compréhension et permet de structurer la répétition (Svennevig, 2004).

En 1ère _{année, contrairement à ce que nous attendions, il n’y a pas de lien significatif entre le}

SIP, le SAE lors d’un exercice difficile et les buts d’accomplissement de soi et l’engagement cognitif. L’absence de liens entre les différents facteurs et l’engagement cognitif en première année est étonnante. Contrairement à ce qui est obtenu généralement en contexte scolaire, les sentiments et buts des apprenants semblent assez mal prédire leurs engagements cognitifs, du moins avec la mesure proposée.

En 2ème année, contrairement à ce que nous attendions, il n’y a pas non plus de lien significatif entre nos facteurs (le SIP, le SAE et les buts d’accomplissement de soi) et l’engagement cognitif. Nous pensons en effet que, comme pour l’hypothèse 1 et selon Bourgeois (1998), l’appropriation de théories traditionnelles pour prédire l’engagement des adultes en formation, ici par alternance, n’est pas toujours judicieux. Ceci pourrait nous pousser à croire que soit nos différents facteurs ne sont pas représentatifs de l’engagement cognitif tel que nous le définissons ou encore que les modèles théoriques de l’engagement cognitif ne s’appliquent pas de la même manière sur notre public.

Enfin, alors que nous nous attendions à ce que les premières années aient un engagement cognitif plus faible, un SIP plus fort, des niveaux de SAE plus faibles et un but d’accomplissement de soi plus faibles que les deuxièmes années qui arrivaient en fin de formation et qui étaient proches de l’examen final, les premières années ont démontré avoir un engagement cognitif plus élevé, un niveau de SAE lors d’un exercice difficile plus élevé et un but d’accomplissement de soi plus élevés que les deuxièmes années.

Selon Tessier et Mascret (2016), deux de nos facteurs affectivo-motivationnels (le SAE et les buts d’accomplissement de soi) sont reliés. Ceci est confirmé par Bandura (2003), selon qui plus le SAE est fort, plus les buts sont élevés et plus l'engagement cognitif est fort. En effet,

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selon Deschênes (2007), les croyances d'efficacité influent sur l'intensité des efforts que l’apprenant est prêt à dépenser, selon Pekrun (2006), les émotions d’accomplissement sont induites lorsque les apprenants comprennent qu’ils contrôlent, ou qu’ils ne contrôlent pas, les activités d’accomplissement et, selon Tessier et Mascret (2016), l’engagement se développe grâce aux émotions positives des apprenants alors que les émotions d’inactivation négatives produisent l’inverse.

De plus, selon Reuchlin (1984), les interactions personnes / situations créent des différences de perception par rapport à la même situation qui peut physiquement rester la même. Les conduites d’individus différents seraient donc affectées à la fois par des différences existant entre eux et par les différences existant, pour ces individus, dans la situation perçue. Selon Bandura (1997, 2003), lorsque l’apprenant interprète ses faibles réalisations comme étant des indicateurs d'insuffisances personnelles, il amenuise son sentiment d'efficacité. Sachant que les deuxièmes années ont eu plus de réalisations pratiques et/ou écrites, de travaux exécutés que les premières années, ceci pourrait expliquer pourquoi les deuxièmes années ont un niveau de SAE lors d’un exercice difficile plus faible et les premières plus élevé. Les facteurs s’enchaineraient les uns après les autres subséquemment : en deuxième année, plus le SAE est faible, plus les buts sont faibles, plus l'engagement cognitif est faible. Ainsi, la littérature semble expliquer la différence entre les 1ères et les 2èmes années. Cependant, rien dans la littérature ne semble vraiment et clairement expliquer pourquoi les 1ères _{années ont un niveau}

de SAE lors d’un exercice difficile, des buts d’accomplissement de soi et un engagement cognitif plus élevés que les 2èmes _années.

Contrairement à nos attentes, il n’y a pas de différence significative d’une année sur l’autre de l’engagement cognitif, quel que soit sa stratégie. De plus, il n’y a pas de différence significative du SIP, des niveaux de SAE et des biais de SAE que l’exercice soit facile ou difficile, des buts d’accomplissement de soi, d’une année sur l’autre.

En résumé, pour les apprenants de première année, le SAE lors d’un exercice facile est significativement et positivement lié à l’engagement cognitif, aux stratégies cognitives, à la stratégie d’élaboration et aux pensées critiques et son biais de SAE est significativement et positivement lié à l’engagement cognitif, la stratégie de répétition et la stratégie

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d’organisation contrairement au SIP, au SAE lors d’un exercice difficile et aux buts d’accomplissement de soi qui n’ont aucun lien avec l’engagement cognitif.

III.4.1.3 – Les apprenants de 1ère année ont des performances plus faibles lors d’un BTS