Mesure des propri´et´es des ´ecoulements

Um aspecto curioso que percebemos foi que, para os profissionais da escola, o diálogo é considerado um aspecto central e relevante para se trabalhar as questões específicas do projeto: a desconstrução de preconceitos relacionados a gênero, sexualidade e raça, com a promoção do respeito entre todos. Os profissionais entrevistados consideram fundamental que

os alunos se empoderem através do conhecimento e da reflexão, e o diálogo é entendido como o meio para alcançar este objetivo.

No entanto, notou-se uma grande dificuldade dos educadores de romperem com as estruturas monológicas e tradicionais típicas das interações professor-alunos (Linell, 2009). Mesmo quando as atividades eram estruturadas para promover debates, como nos casos da atividade 1 e dos episódios 1 e 3, com o uso de recursos diversos (áudio visuais, etc), a dinâmica monológica tradicional das interações professor-aluno se manteve, com os adultos assumindo o protagonismo e não dando espaço para a livre manifestação dos alunos.

Identificamos que, nessas ocasiões, houve uma intenção genuína de provocar a participação dos alunos. Na atividade 1, por exemplo, os profissionais fizeram perguntas abertas em vários momentos, parecendo esperar pela contribuição dos alunos. Contudo, a maneira como os adultos perguntavam e reagiam, quando esta contribuição se iniciava, acabava literalmente cortando e inibindo a fala dos alunos, explicita ou implicitamente, sinalizando quais seriam as respostas que eles julgariam certas e adequadas.

Esperar por uma “resposta certa” a priori descaracteriza o próprio processo dialógico que deveria ocorrer naquele momento. Inibir posicionamentos julgados preconceituosos não permite nem o diálogo, nem a reflexão ativa das pessoas, pois elimina a participação dos alunos (Linell, 2009) e, portanto, diminui a possibilidade da desconstrução de valores e preconceitos afetivamente enraizados (Campos Afetivo-Semióticos poderosos) que constituem o sentido de self dos envolvidos (Valsiner, 2012; Branco, 2015).

Dentre as críticas de Freire (2013) às práticas educativas, destaca-se a forma autoritária e hierárquica com que os professores tratam qualquer tipo de conteúdo com seus alunos, seja ele parte do currículo formal ou não. No caso da escola investigada, nos chamou a atenção que os professores, mesmo propondo a discussão de temas não usuais ou controversos para serem discutidos, estes acabaram atuando, por vezes, de maneira autoritária e impositiva (Freire,

2013), monopolizando a fala e dificultando a criação de oportunidades para a participação dos alunos.

Matusov (2009) menciona que podem existir lacunas entre a teoria dialógica e sua prática. O autor aponta que, ao defender a importância de práticas dialógicas na educação, podemos apenas focar no uso instrumental do “diálogo para convencer o outro”, ou para “transmitir” informações, e acabar perdendo o seu verdadeiro sentido. A abordagem instrumental, frequentemente, confunde a qualidade dialógica de uma interação com o comportamento de simplesmente interagir com o outro (Matusov, 2009; Wegerif, 2010).

Percebemos isso nas definições de diálogo que os participantes apresentaram. Para Júlia, por exemplo, o diálogo significava uma “abertura” ou acolhimento para ouvir situações problema dos alunos, similar à concepção dos demais participantes, que também atribuíram ao diálogo o significado de uma simples conversa, durante a qual os alunos se sentiriam à vontade para falar de seus problemas.

Katia afirmou que, nas aulas de PD2, “você observa mais (...) drama pessoal [dos alunos]”. Achamos curiosa essa associação do diálogo à assuntos de carga emocional mais intensa, como um desabafo, relato ou denúncia e não como prática diária na escola nas interações com os alunos em sala de aula. A concepção de diálogo para os profissionais parece ter ficado bastante atrelada às interações diádicas nessas situações de desabafo, conversa e pedidos de conselho.

Isa comentou sobre as dificuldades de dialogar com professores resistentes ao projeto, pois “as outras partes [colegas] que não são concordantes, eu não sinto que elas tão abertas a esse diálogo”. Ela parece julgar que o diálogo somente pode ocorrer entre “partes concordantes”, ou com os alunos, que ainda estão em desenvolvimento, pois seriam mais abertos para repensar algumas questões.

Assim, faz-se necessário entender o verdadeiro significado do diálogo como prática na escola. Falar da própria vida, “se abrir”, desabafar, por um lado, não deixa de ser parte da prática dialógica, pois quando se constrói um vínculo de confiança é possível haver compartilhamento de experiências difíceis. Entretanto, definir o diálogo apenas como desabafo é, primeiro, entender o professor como alguém que só fala ou só escuta, numa alternância de informações, de maneira heterônoma e não dialógica (Freire, 2013; Linell, 2009). Segundo, esperar que o professor exerça o papel de psicólogo clínico, como comenta Pedro, ao falar que, frequentemente, os alunos solicitam conversas e conselhos, certamente, não faz o menor sentido.

Para Matusov (2009), há um problema fundamentalmente ético quando entendemos o diálogo apenas enquanto interação entre pares. Quando confundimos a tecnicalidade do diálogo com o diálogo propriamente dito, é potencialmente perigoso que as pessoas confundam liberdade com opressão, ou dominação. Pois, assim, a prática dialógica perde um de seus aspectos principais, que é o de transformação. De fato, não é fácil implementar práticas dialógicas na escola quando não temos referências ou exemplos que nos apontem caminhos possíveis. Facilmente, ficamos passíveis de cair nas armadilhas do que conhecemos, de como aprendemos que funciona a escola e o papel de autoridade tradicional do professor.

Um professor formado passou, pelo menos, por 12 anos de educação básica e mais três ou quatro anos na universidade. Durante todo esse período, é bem provável que sua experiência de educação tenha sido majoritariamente monológica, em que a relação professor-aluno é hierárquica e unilateral (Bohoslavsky, 1997; Matusov, 2009). Aprende-se a ser professor sendo aluno. Portanto, quando nos deparamos com desafios de romper com o modelo vigente de educação, o modelo que conhecemos e experienciamos durante nossa vida escolar precisa ser questionado, não só em nível teórico e intelectual, mas também em nível de nossas crenças, valores e afetos associados à educação, à aprendizagem, e ao papel do professor.

Por isso é tão importante analisar o próprio significado de diálogo. Se não temos clareza de sua definição, não conseguiremos exercê-lo na prática. Será que todas as interações são dialógicas? Uma palestra, ou uma aula basicamente expositiva, podem ser consideradas apenas monológicas? Entendemos que a dialogicidade é essencialmente relacional, e por isso é preciso analisar se existe ou não espaço para uma verdadeira interlocução, independente do formato que ela assuma. Uma palestra pode ser dialógica, ao passo que uma reunião ou coordenação em grupo pode ser extremamente monológica (Matusov, 2009). Precisamos estar atentos à qualidade dialógica das interações (Wegerif, 2010), pois não basta termos a turma sentada em roda para afirmar que há diálogo.

É através do diálogo que se torna possível externalizar divergências, refletir e rever concepções e valores (Branco, 2018; Matusov, 2018; Tiburi, 2015). A forma que é conduzido em sala de aula exige, por exemplo, o respeito pelos diversos pontos de vista, para a análise conjunta e negociação de significados. Só assim favorecemos a ressignificação e a desconstrução de Campos Afetivo-Semióticos hiper-generalizados como os preconceitos. Mas como descontruir preconceitos, afinal?

6.3. Desconstrução de Preconceitos