Les marqueurs de cohésion dans le programme du lycée

ÉLÉMENTS DIDACTIQUES : PLACE DES ANAPHORES ET DES CONNECTEURS

2.1.2. Les marqueurs de cohésion dans le programme du lycée

Le programme d‟enseignement du français élaboré pour le secondaire deuxième degré ou lycée est également organisé à partir des objectifs généraux et spécifiques. Des contenus notionnels y sont associés. Ces éléments orientent en effet l‟action pédagogique. Pour déterminer la place des connecteurs dans le programme du lycée, nous avons procédé à l‟identification des contenus notionnels se rapportant explicitement ou implicitement à des leçons sur les anaphores et les connecteurs. Après avoir reproduit dans le tableau récapitulatif ci-après les différents objectifs, nous analyserons les termes exposant les marqueurs discursifs.

Objectifs généraux Objectifs spécifiques

Classe de seconde Classe de première Classe de terminale

1. Comprendre une

4. Acquérir les 4.1 Utiliser les sources et 4.1 Utiliser les techniques et 4.1 Utiliser les techniques

compétences Tableau 3 sur les objectifs et les contenus notionnels

Les différents objectifs généraux ainsi présentés prennent nécessairement en compte les marqueurs de continuation (anaphores et connecteurs) dans leur mise en pratique. Mais la précision attendue au niveau des objectifs spécifiques va aider à comprendre les orientations du programme. Il nous faut lire les termes et les contenus notionnels de ces objectifs pour nous prononcer au sujet de la place accordée aux marqueurs discursifs dans le programme. La question qui peut-être posée est celle de savoir si plusieurs objectifs spécifiques peuvent impliquer des anaphores et des connecteurs. Les orientations formulées par les objectifs spécifiques tendent à montrer que d‟une manière ou d‟une autre que les marqueurs de discours interviennent constamment.

Sur 86 objectifs spécifiques, 71 impliquent de façon implicite ou explicite l‟enseignement/apprentissage des marqueurs de cohésiontextuelle, soit 82,55%. Ce chiffre élevé montre que le programme de français accorde a priori une place considérable, essentielle à la question des marqueurs de cohésiontextuelle. Nous n‟allons pas entreprendre une analyse des contenus notionnels de ces différents objectifs spécifiques. Nous choisissonsde lire quelques objectifs qui renvoient explicitement et implicitement à des marqueurs discursifs. En relevant l‟élan conceptuel qui caractérise les contenus notionnels, nous les aborderonspar l‟analyse des incidences éventuelles qu‟ils peuvent avoir sur l‟enseignement/apprentissage du français.

2.1.2.1. La mention explicite aux marqueurs de cohésion

La lecture des objectifs généraux associés aux objectifs spécifiques montre que les savoirs relatifs aux marqueurs discursifs se construisent progressivement, se répètent et varient en fonction des niveaux et des compétences à faire acquérir. A partir des contenus notionnels associés à ces objectifs spécifiques, il est possible de distinguer de façon claire et

nette ceux se rapportant aux marqueurs discursifs. En effet, de la classe de seconde à la classe de terminale, le programme propose des séries d‟exercices dont l‟objectif est d‟amener l‟apprenant à un usage régulier et répété des marqueurs de cohésion textuelle.

Parmi les objectifs afférents à ces marqueurs discursifs figurent : l’explication ou étude de texte, le résumé de texte et la complémentation des textes par des mots de liaison. Pendant le traitement de ces différents exercices, l‟identification des marqueurs discursifs contenus dans le texte à expliquer ou à résumer est une étape indispensable qui contribue à leur réussite. Par ailleurs, l‟exercice de complémentation des textes et une occasion de mobilisation et de contrôle des connaissances sur les marqueurs de cohésion textuelle. Nous procédons ci-dessous à un récapitulatif des contenus notionnels mentionnés dans le programme, des contenus se rapportant aux marqueurs discursifs.

Classes Objectif général1 et

Tableau 4 des contenus notionnels se rapportant aux marqueurs discursifs

L‟examen de ce tableau récapitulatif des contenus notionnels sur les marqueurs discursifs permet de noter que c‟est au niveau des objectifs généraux 2 et 3 où il est fait explicitement référence aux marqueurs de cohésion textuelle qui nous intéressent. Pour la classe de seconde par exemple, les exercices sur l‟explication et le résumé de texte sont des moments où l‟élève est amené à identifier les anaphores ou des connecteurs utilisés dans un texte. Cette opération permet généralement de dégager la structure du texte, de définir l‟idée générale et les idées secondaires qui composent le texte et surtout de préciser leur enchaînement logique. L‟efficience de l‟acte pédagogique va s‟observer dans l‟amélioration

du comportement de l‟apprenant. L‟élève doit, après la leçon, être apte à identifier les marqueurs de cohésion textuelle et surtout à les employer à son tour à l‟oral ou à l‟écrit.

Par ailleurs, l‟objectif spécifique 3.9 portant sur le point compléter un texte par les mots de liaison : coordination et subordination retient une terminologie classique. On suppose que le programme renvoie à la grammaire traditionnelle qui ne parle pas de « marqueurs discursifs » ou « d‟anaphores » et de « connecteurs ». Les mots de liaison liés par exemple à la coordination sont les suivants : et, ou, ni, mais, donc, or, car. L‟enseignement de ces notions n‟aborde pas les phénomènes textuels sous l‟angle de la linguistique textuelle. Même si aucun manuel n‟est cité à ce niveau, on pense inévitablement à l‟approche de Maurice Grevisse dans Le Bon usage (1991 : 382) ou aux livres de grammaire française retenus au collège. De même la subordination est à comprendre dans la perspective de la grammaire traditionnelle. Elle renvoie à une simple relation de dépendance que Maurice Grevisse définit de la manière suivante :

« La subordination est la relation qui unit, à l‟intérieur de la phrase, les éléments qui ne sont pas de même niveau, qui ont des fonctions différentes, dont l‟un dépend de l‟autre. Ils forment un groupe, un syntagme, dans lequel il y a un élément syntaxiquement plus important, le noyau, qui est comme le support des éléments dépendants, subordonnés, appelés généralement compléments […] »²⁰.

Les notions de coordination et de subordination montrent que l‟enseignement porte bien sur des phénomènes textuels que la macrosyntaxe considère dans la perspective des connecteurs. Toutefois, la transmission des savoirs peut suffire à aider les apprenants à exécuter les activités d‟apprentissage. De façon générale, une liste de mots est proposée à l‟élève qui choisit les termes jugés convenables au texte par rapport à la structure des idées développées dans le texte. De cette manière, l‟acte pédagogique portant sur les termes coordonnants ou subordonnants n‟est qu‟un simple moment de révision des compétences sur la notion de coordination ou de subordination.

En classe de première comme en classe de seconde, des contenus notionnels se rapportant aux marqueurs de cohésion textuelle sont prévus. On note quelques nuances terminologiques entre la classe de seconde et la classe de première, mais, dans le fond, ces notions se recoupent et demeurent sensiblement identiques entre les deux niveaux. Qu‟il s‟agisse de l‟identification des articulations logiques en seconde, de l‟identification des

20 Maurice Grevisse, Le Bon usage, 12 éd., Paris, Louvain-la-Neuve, Editions Duculot, 1991, p. 408. Les italiques et le gras sont de l‟auteur.

indices d‟articulation logique ou de l‟identification des mots de liaison en première, l‟objectif général poursuivi est d‟amener l‟élève à reconnaitre les mots de liaison figurant dans un texte à résumer ou à expliquer.

En dépit de ces nuances essentiellement terminologiques, nous pouvons dire que certains éléments observés dans la pratique se complètent. Si en classe de seconde, au niveau de l‟objectif spécifique 3, il est demandé à l‟élève, partant de ses connaissances discursives, de compléter un texte par des mots de liaison ; en classe de première, en plus de l‟identification des mots de liaison du texte, l‟élève doit dire le type de relation que le mot de liaison établit entre deux ou plusieurs phrases ou entre paragraphes d‟un texte argumentatif.

C‟est ce qui apparaît au niveau de l‟objectif spécifique4.7 : repérage des arguments, repérage des exemples, repérages des liens logiques.

L‟étude du texte argumentatif apparaît comme un moment favorable pour l‟élève pour mettre en pratique la théorie : il peut et doit faire la différence entre mots de liaison introducteurs d‟arguments et ceux introduisant des exemples. Les contenus notionnels retenus dans ce cadre pour la classe de terminale peuvent a priori montrer que les marqueurs discursifs n‟y figurent pas explicitement. Les exercices écrits comme le résumé de texte, la dissertation et le commentairecomposé demeurent des moments déterminants où l‟élève va d‟une manière ou d‟une autre recourir aux marqueurs de cohésion textuelle, pendant la compréhension des textes ou du sujet, mais aussi pendant la rédaction. Nous relèverons quelques éléments relatifs aux marqueurs discursifs, pour le cas de la terminale, dans la mention implicite.

2.1.2.2. La mention implicite aux marqueurs de cohésion

La lecture des différents objectifs spécifiques associés aux objectifs généraux a révélé que la plupart d‟entre eux renvoient de façon impliciteaux marqueurs discursifs. Le résumé de texte, l’étude ou l’explication des textes, la complémentation des textes par les mots de liaison, etc. sont les principaux exercices qui permettent de repérer les contenus notionnels se rapportant à des marqueurs discursifs.

Nous n‟allons pas nous étendre sur tous les cas implicites des marqueurs de cohésion textuelle. Dans la pratique de l‟expression écrite ou orale, l‟élève va résoudre un exercice grâce en partie à un emploi pertinent des marqueurs de cohésion textuelle. Une synthèse des contenus notionnels permet de noter des cas de cohésion textuelle pouvant faire l‟objet d‟un enseignement. Il faut préciser à ce niveau que le point sur le marqueur discursif apparaissant

implicitement ne fait pas l‟objet d‟enseignement. Il existe simplement une éventualité qu‟un enseignant aborde la notion dans les explications d‟un texte par exemple.

Classes Objectif général 1 et

La lecture de ce tableau nous permet de dire que l‟enseignement du français au lycée accorde une place à plusieurs notions sur l‟acquisition des compétences en grammaire française. Les autres contenus notionnels concernent l‟approche des textes par la lecture ou l‟écriture. L‟enseignement/apprentissage du français repose sur les exercices suivants : dissertation, résumé de textes, commentaire composé rédaction des textes, des paragraphes…

En effet, pour traiter ces différents exercices, des compétences en langue française sont nécessaires. Les contenus notionnels liés aux objectifs spécifiques ou généraux fondent toute action pédagogique, laquelle implique l‟oral et l‟écrit. Les objectifs généraux suivants impliquent implicitement les marqueurs de continuation : objectif général 1 « comprendre une œuvre », objectif général 2 « s’exprimer à l’oral », objectif général 3 « s’exprimer par écrit ».

Pour ce qui est de l’objectif général 1,en dépit de quelques nuances terminologiques, les objectifs spécifiques et contenus notionnels y afférents sont presque identiques, de la classe de seconde à la classe de terminale. Ils sont aussi ou presque au même nombre dans toutes les

classes et tous convergent à l‟enseignement/apprentissage de la littérature. Cet enseignement s‟organise principalement à partir de deux supports didactiques et passe par diverses étapes ou objets d‟apprentissage. Le premier support didactique favorisant l‟enseignement/apprentissage de la littérature concerne les supports écrits (livres) par l‟étude des œuvres intégrales ou des extraits des textes d‟auteurs inscrits au programme et des textes de bien d‟autres auteurs. Le recours aux livres est justifié par plusieurs objets d‟apprentissage ou contenus notionnels comme : la distinction des caractéristiques des genres littéraires.Cetobjet d‟apprentissage a pour but principal d‟aider l‟élève, à partir des caractéristiques spécifiques liées à chaque genre, à distinguer un roman d’une pièce de théâtre ou d’un recueil de poèmes, etc. Cela apparaît au niveau de l’objectif spécifique 1.1 de la classe de seconde à la classe de terminale. L‟enseignement/apprentissage de la littérature passe aussi par la lecture des extraits ou des œuvres intégralesinscrites au programme. Cet objectif est poursuivi de la seconde en terminale tel que cela apparaît dans notre tableau (objectifs spécifiques 1.2, 1.3).

L‟étude des extraits ou des œuvres intégrales mobilise plusieurs compétences chez l‟élève. Celui-ci doit faire preuve de compréhension des thèmes abordés dans l‟œuvre ou l‟extrait, des relations entre personnages et de l‟évolution des situations, etc.

Nous pensons que ce sont des moments d‟apprentissage où l‟élève mobilise ses compétences linguistiques (dont celles sur les marqueurs de cohésion textuelle) de façon à établir une adéquation entre cohérence et cohésion textuelles. Cet objectif ne peut être atteint que par une mobilisation systématique des connaissances des notions apprises préalablement.

Toutefois, les textes littéraires ne demeurent pas l‟unique support ou matériel didactique d‟enseignement/apprentissage de la littérature ; il passe aussi par le commentaire des tableaux ou iconographies.

Avec les iconographies, il est question d‟amener l‟élève à étudier des portraits et des extraits (dessins, photos, tableau de peinture…). S‟il n‟est pas explicitement question de recourir aux marqueurs discursifs, nous pensons que le commentaire d‟un tableau de peinture ou d‟un dessin va toujours nécessiter un effort linguistique de structuration du discours.

S‟exprimer oralement et donner du sens à un message non écrit, mais transposé mentalement nécessite en partie la mise en pratique des compétences linguistiques. Si les objectifs spécifiques 1.4,1.5,1.6des classesde seconde et de première font mention d’étudier, de lire,d’interpréter et d’expliquer les iconographies, l’objectif spécifique 1.5 en terminale par contre parle de la traduire les iconographiesentexte. La traduction ou transposition des iconographies en texte ne va-t-elle pas nécessiter le recours aux marqueurs discursifs ? Il est

clair qu‟à l‟oral comme à l‟écrit, une rédaction cohérente va s‟obtenir grâce à l‟usage des marqueurs discursifs.

Pour ce qui est de l‟objectif général 2 « s‟exprimer à l‟oral ». L‟examen des objectifs spécifiques qui lui sont associés nous permet de constater que l‟argumentation, l‟exposé oral, et l‟explication des textes sont les principaux exercices littéraires à partir desquels on peut lire la mention implicite des marqueurs discursifs. Les notions sur ces exercices se répètent et de la seconde en terminale. En ce qui concerne par exemple l‟argumentation, les notions s‟acquièrent progressivement en passant par diverses étapes d‟apprentissage En classe de seconde, parmi les objets d‟apprentissage relatifs à la notion d‟argumentation figure : l‟association des arguments et des exemples (objectif spécifique 2.3).

Cet enseignement a pour but de vérifier si l‟élève est capable, à partir d‟un texte écrit, de faire correspondre un argument à l‟exemple qui convient, mais aussi de vérifier s‟il est capable d‟utiliser les marqueurs de cohésion textuelle qui permettent d‟exprimer les différents exemples. L‟objectif spécifique 2.5 porte sur l‟action d‟argumenter²¹. Le principal objectif est de conduire l‟élève à déterminer, dans un texte écrit, la thèse défendue par l‟auteur, relever les arguments qui la constituent ainsi que les exemples présentés. Le même objectif est retenu ou renouvelé en classe de première et en classe de terminale (objectif spécifique 2.5) et devient de plus en plus précis.

En effet, de la détermination de la thèse, en passant par les arguments et les exemples, c‟est de façon méthodique l‟exercice de la dissertation qui est l‟objectif principal sur lequel doit aboutir l‟apprentissage. Ces différents objets d‟apprentissage permettent donc, de façon générale, de consolider les compétences en lecture/compréhension et en écriture.

L‟explication de texte par ailleurs constitue un autre objet d‟apprentissage et un moment fondamental au cours duquel l‟élève a recours aux marqueurs discursifs, à la fois pour comprendre le texte et pour l‟expliquer. L‟explication de texte, comme l‟argumentation, s‟enseigne de la seconde en terminale avec les mêmes outils pédagogiques. Il s‟agit par exemple d‟identifier le thème abordé dans le texte avec des arguments : déterminer le plan ou structure du texte et sa forme avant de passer à son explication détaillée. En dépit de quelques petits détails relatifs aux stratégies d‟enseignement/d‟apprentissage c‟est la compréhension du texte qui est mise en exergue comme objectif à atteindre. Finalement si l‟explication peut se comprendre comme une façon de rendre compte de la compréhension qu‟on a de quelque chose alors nous pensons que le plan ou structure du texte est un élément indicatif à partir

21 La question de l‟argumentation est celle que portent les deux sujets de rédaction traités par les élèves.

duquel l‟élève parvient à souligner à la fois la cohérence thématique et la cohésion textuelle assurée par les marqueurs discursifs figurant dans le texte. Si l‟explication de texte peut encore se comprendre comme un commentaire, c‟est aussi une occasion de vérifier si l‟élève est capable de restructurer un texte et de faire bon usage des marqueurs discursifs, car peut-on expliquer un texte sans recourir aux marqueurs ? L‟exercice d‟explication de texte revêt une caractéristique tout à fait capitale puisqu‟elle lie l‟oral à l‟écrit. En effet de façon pratique l‟explication de texte se fait en deux phases conjointes. Il s‟agit de lire un texte porté au tableau ou sur un support papier et l‟explication détaillée qui s‟en suit est une phase orale et écrite. Donc de façon systématique, l‟élève emploie des anaphores et des connecteurs.

L’exposé oral et le débat autour des thèmes sont également un autre moyen d‟usage et de consolidation des compétences relatives aux marqueurs de cohésion textuelle. L‟exposé oral demande particulièrement des compétences en communication orale par un effort double de prononciation et de choix des marqueurs discursifs pertinents afin d‟apporter du sens à un discours présenté oralement. Les phénomènes de répétition et de hiérarchisation des arguments passent par exemple par une mise en exergue des anaphores et des connecteurs.

L‟objectif général 3s’exprimer par écrit porte essentiellement sur des contenus notionnels se rapportant au travail d‟écriture tel que l‟indique son titre. L‟expression écrite est un objectif explicite à atteindre. Les principaux exercices (littéraires) contribuant à réaliser et atteindre cet objectif sont : la dissertation, le résumé de texte, la rédaction des textes ou desparagraphes argumentatifs… Certains contenus notionnels, signalés précédemment à l‟objectif général 2, réapparaissent ici et cela vise un approfondissement des acquis antérieurs.

Il s‟agit particulièrement de l’associationde l’idéeà l’exemple. Si à l‟objectif spécifique 2.3, il est question d‟associer simplement l‟idée à l‟exemple, à l‟objectif spécifique 3.4, il est noté lien exemple-idée. La prise en compte du terme « lien » est à considérer comme une précision apportée à ce niveau qui montre que l‟élève devrait recourir à un marqueur discursif pour réussir à bien établir la relation entre l‟idée et l‟exemple (qui en est l‟illustration).

Par ailleurs, l‟objectif spécifique 3.8 (illustrer un argument par un ou plusieurs exemples) réitère la mention argumentative. Une telle organisation peut permettre à l‟élève d‟avoir une connaissance large des notions de l’argumentation qui est un exercice synthétisant et prélude à la dissertation ou au grand développement. Cet exercice est enseigné et est appris à travers divers objets d‟apprentissage ou contenus notionnels convergents implicitement à l‟emploi systématique et pertinent des marqueurs discursifs. C‟est le cas de la rédaction des paragraphes argumentatifs en classe de seconde et en classe de première (cf. o.s 3.11 : rédaction d’un paragraphe d’un texte argumentatif : et o.s 3.5 : rédaction

d’unparagraphe : idées, arguments, exemples), de la production de l’étape manquante d’un texte en première et en terminale (cf.o.s 3.10 et o s 3.4… A cette liste peut s‟ajouter : la rédaction des intitulés des paragraphes et subdivisions dutexte, en première (cf. o.s. 3.2). Il n‟est possible de donner un titre ou un sous-titre à un texte que quand celui-ci est bien structuré, et ceci grâce à l‟isotopie textuelle et aux marqueurs qui assurent la progression textuelle. Cet enseignement se poursuit et se renforce en terminale où l‟élève est amené à rédiger un texte àpartir des informations présentées sous forme desnotes (cf. o.s. 3.5). Cet objectif permet d‟entraîner les élèves à partir des brouillons et à rédiger des plans avant la rédaction du texte final, pendant l‟exercice de dissertation. D‟ailleurs, cet exercice est bien mentionné en classe de seconde où l‟élève ne rédige que l‟introduction et la conclusion. La prise en compte de tout ce qui précède devrait nous permettre de vérifier le déroulement de la genèse du texte chez les élèves de notre corpus²². L‟examen des brouillons permettra de vérifier si les marqueurs discursifs apparaissent dès les brouillons. En plus de cela, nous

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