Macro-tâches et apprentissage médiatisé

Maintenant que nous avons défini la macro-tâche comme une unité d'activité d'apprentissage signifiante, nous allons voir à quelles conditions cette notion est transposable dans le domaine de l'apprentissage médiatisé. Nous allons montrer que l'approche par la tâche peut être un levier pour concevoir des situations d'apprentissage signifiantes en contournant la logique algorithmique. Nous donnerons ensuite quelques exemples d'apprentissage médiatisé pour dégager un certain nombre d'invariants.

Certains chercheurs (Brodin, 2002) ont remarqué que malgré des apports importants (individualisation du rythme, gestion du stress…), la médiatisation de l'apprentissage s'était soldée par un retour au béhaviorisme (mise en place d'automatismes) non pas du fait du seul bégaiement de l'histoire, mais en raison du fonctionnement algorithmique des outils informatiques.

Un algorithme est composé d'un certain nombre de règles qui mènent à la solution correcte dès lors que la procédure appropriée a été suivie pas à pas. Le fonctionnement algorithmique impose donc des procédures figées et des résultats prédéterminés. Ainsi est-il courant de trouver dans les logiciels d'apprentissage force

questionnaires à choix multiple, questionnaires vrai/faux et appariements qui correspondent à des activités aisément médiatisables. Toutefois, si l'apprentissage d'une langue étrangère est prioritairement conçu comme un travail de construction du sens, il est difficile de réduire l'activité d'apprentissage à la réussite de questionnaires fermés ou d'appariements. Transformer une tâche d'apprentissage en une situation de résolution d'un problème complexe peut permettre de contourner la logique algorithmique.

Depuis une dizaine d'années, les enseignants profitent de plus en plus d'Internet pour proposer des tâches de compréhension à partir de contenus en ligne. Suivant le niveau de compétence et l'âge des apprenants, des tâches plus ou moins guidées sont proposées. Nous allons donner le détail de trois types de tâches qui proposent de traiter de l'information en L2 : les simulations médiatisées, les cyberquêtes et les situations problèmes.

Les simulations médiatisées sont construites sur le format du scénario et les

apprenants sont amenés à jouer des rôles pour mener à bien une tâche. Des communautés diverses (hôpitaux, villes, immeubles) forment des "microcosmes" stylisés sur lesquels il est possible d'agir, en faisant des choix concertés et ils fournissent l'opportunité de résoudre des problèmes. Comme le note Doly (1997 : 36) "sont visées des fonctions à la fois sociales et pragmatiques, nécessaires pour aller au but commun". Ainsi, Chanier (2001) a proposé à des étudiants de l'université d'été de l'Open University de construire une ville universitaire française imaginaire devant servir de cadre à la session d'été de l'université. En utilisant à plein les fonctions de forum et de discussions en ligne, les apprenants sont amenés à négocier ensemble. Ainsi, la langue est davantage un outil de transaction, de construction et de résolution plutôt qu'une fin en soi.

Catroux (2004) définit la cyberquête (ou webquest) comme "une recherche d'informations sur des sites Internet présélectionnés par l'enseignant, organisée autour de la résolution d'une tâche impliquant la participation active des étudiants, et reposant sur un travail collaboratif et autonome". Cette auteure a également montré que cette tâche, très utilisée dans le secondaire, pouvait être exploitée avec des apprenants du primaire (niveau cours moyen). La cyberquête propose d'utiliser, en particulier, deux fonctionnalités propres à Internet, les moteurs de recherche et l'hypertextualité, afin de mener une investigation et, chemin faisant, de traiter de l'information en L2. Cette démarche peut être illustrée par une tâche proposée par le

site Ardecol de l'académie de Grenoble14 : en partant du site du FBI et de la rubrique des dix personnes les plus recherchées, il est proposé de résoudre une enquête policière. Ceci n'est possible qu'à la condition d'acquérir le lexique de la description physique. Selon Catroux (op. cit.), "le travail d'enquête virtuelle favorise l'acquisition des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles en plaçant l'étudiant dans un contexte d'action".

Si les simulations médiatisées et les cyberquêtes proposent une utilisation en ligne de ressources, les situations problèmes s'apparentent davantage à une démarche de projet hors-ligne qui s'articule autour d'une recherche d'informations fournies par Internet. A partir d'un objectif défini en commun et d'un obstacle à surmonter pour l'atteindre, les apprenants sont amenés à mettre en place des procédures de résolution pour surmonter le problème, en particulier au travers de tâches d'échange d'opinions ou d'informations. Ainsi, une fiche de travail propose à un groupe de collégiens d'organiser un voyage en Espagne en respectant un budget donné. En recueillant l'information sur Internet concernant le trajet, l'hébergement, les repas, les visites, tout un travail peut être conduit sur plusieurs séances et déboucher sur la confection d'affiches ou sur des présentations orales et, éventuellement, sur l'organisation réelle d'un voyage. Le plus intéressant dans cette approche vient de la place accordée à l'évaluation de l'activité, pendant et après la tâche, l'idée étant que l'apprenant "puisse l'autoréguler et faciliter le transfert de connaissances et les compétences ainsi construites" (Doly, 1997 : 36).

Comme nous le voyons, les simulations, les cyberquêtes et les situations problèmes partagent une mise en situation préalable au traitement de l'information, la recherche ou la production d'informations et une collaboration plus ou moins importante entre les apprenants. Toutes relèvent de l'approche constructiviste (cf. chapitre 1). Très simples à mettre en place, la cyberquête et la situation problème constituent un excellent moyen pour des enseignants de se familiariser avec Internet et de monter un projet d'apprentissage avec des enfants du primaire, des collégiens ou des lycéens. La différence majeure qui existe entre ces trois tâches et le dispositif d'apprentissage médiatisé réside dans le degré d'intégration des ressources et dans la scénarisation du projet d'apprentissage.