Méthodologie d’analyse des écrits recueillis

Notre corpus est constitué, comme nous l’avons précisé, de deux recueils de textes, le premier produit par des étudiants de l’Université de Nanchang, le second, par des étudiants de l’Université Normale de Henan. Les copies, en Annexe 1 (p. 342), figureront sous deux formes : le manuscrit de l’étudiant, corrigé par l’enseignant, et le texte dactylographié sans aucune correction.

Le modèle de recherche

Une fois les données récoltées, nous devons mettre en place des outils d’analyse. Dans la mesure où notre but est d’analyser des productions écrites, nous choisissons un modèle de recherche qualitatif et descriptif. Notre démarche est donc avant tout qualitative, car nous ne cherchons pas à mesurer les phénomènes que nous étudions, mais à comprendre leur nature et leur complexité. Dans sa seconde partie, elle s’inscrit également dans le cadre d’une « recherche-description » (Puren, 2013 : 13) qui, au-delà de la description proprement dite,

s’appuie sur l’analyse et l’interprétation des données préalablement récoltées (id.).

Cette démarche nous paraît adaptée à notre objectif pour trois raisons. La première raison est que nous n’avons récolté qu’un nombre limité de textes d’étudiants, 22 de Nanchang et 18 de Xinxiang. Nos résultats ne peuvent donc pas prétendre à une représentativité concernant le public dans sa majorité en milieu universitaire en Chine. Nous pouvons seulement relever certaines tendances qui n’auront en aucun cas un caractère universel. La seconde raison pour nous de choisir cette démarche est liée au fait que la recherche s’appuie essentiellement sur des observations personnelles du chercheur, sur des productions écrites réalisées dans ses classes de FLE. Ainsi, la « recherche-description » permet de décrire les phénomènes qui nous intéressent (schéma textuel, connecteurs, anaphores, orthographe, flexions, etc.), en relation avec les compétences à évaluer et les phases du processus rédactionnel et de ce fait, à

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comprendre les difficultés des étudiants lors de l’apprentissage. La troisième raison est que cette démarche est souple et peut s’appliquer à la recherche au fur et à mesure de sa progression. Rappelons que notre objectif est d’évaluer la compétence langagière dans des productions écrites d’étudiants chinois en FLE. Pour ce faire, nous procéderons dans un premier temps à fixer des critères d’évaluation en relation avec le type de texte, dans un second temps nous procéderons à une analyse des particularités, des dysfonctionnements et des erreurs dans les textes, afin de voir où sont les lacunes et de proposer ensuite un ajustement des outils d’apprentissage.

L’objectif de la recherche

Notre recherche a un objectif final, à savoir l’évaluation de comportements langagiers (production écrite) en milieu universitaire chinois que nous avons déterminée en introduction de cette première partie. Nous avons donc décliné cet objectif sous trois axes.

Le premier axe consiste à repérer les différents faiblesses, dysfonctionnements et erreurs dans les textes produits par des étudiants chinois de niveau B1/B2. Nous analyserons les copies de

notre corpus sur trois niveaux, comme nous l’avons précisé supra. Nous commencerons par un

premier niveau comprenant le schéma textuel. Le second niveau d’analyse concerne les relations interphrastiques dans les textes, notamment la cohérence, la cohésion et la connexion. Le troisième niveau d’analyse nous permettra de repérer les erreurs morphosyntaxiques et d’étudier la compétence linguistique (lexicale et grammaticale) des apprenants.

Le second axe qui appuie l’objectif final de cette recherche consiste à proposer un « outil » qui sera à même d’évaluer la compétence langagière de l’apprenant-scripteur. Dans ce sens, notre travail va au-delà de la recherche description et revêt d’une visée praxéologique. Notre but est de déterminer des critères d’évaluation précis afin de pointer du doigt le dysfonctionnement et l’erreur, ce qui pourrait permettre à l’apprenant de progresser dans son apprentissage.

Le troisième axe est un prolongement de l’évaluation formative. Après avoir relevé les faiblesses dans les textes, nous procéderons à un ajustement de l’apprentissage de la compétence communicative à l’écrit. Nous considérons que la pédagogie du projet, notamment une écriture longue sur plusieurs séances, assortie de séances de production et interaction orales, serait le plus à même de répondre aux objectifs institutionnels et aux attentes de la part des apprenants.

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La pluridisciplinarité

Cette recherche est forcément pluridisciplinaire. Dans la mesure où notre recherche emprunte des notions à la pragmatique, notamment en rapport avec le contexte de production des textes que nous analyserons, elle s’appuie sur les travaux de Moeschler (1985), Reboul et Moeschler (1998), Berrendonner (1983). Cette recherche relève finalement du domaine de la Didactique des langues et des cultures, en intégrant des théories concernant proprement les langues-cultures étrangères, notamment l’interlangue (Corder 1967, 1980) ou en relation avec le processus rédactionnel en langue maternelle (Fayol 1997, Charolles 1978, 1995, Schneuwly 1988). Cette recherche s’inscrit en lien avec l’enseignement/apprentissage du FLE en milieu universitaire en Chine, et donc, avec des besoins sociaux, institutionnels et personnels. Dans cette perspective, nous devons prendre en compte plusieurs facteurs qui influencent la compétence langagière que nous cherchons à évaluer dans les productions écrites des étudiants, à savoir la langue/culture de l’apprenant, sa culture éducative ou les stratégies qu’il met en marche pour apprendre une langue étrangère, les contraintes du milieu institutionnel, les programmes d’apprentissage du FLE.

L’intérêt de cette recherche va de pair avec l’intérêt porté sur l’évaluation en milieu

universitaire en Chine31 ces dernières années. Notre démarche ne cherche pas à confronter

l’évaluation issue des méthodologies communicativo-actionnelles à l’évaluation traditionnelle qu’on pratique en Chine, essentiellement lors des épreuves TFS 4 et TFS 8. Au contraire, les solutions que nous voulons proposer pourraient appuyer les structures évaluatives sur place, et en même temps préparer l’apprenant à une communication au-delà du milieu universitaire (études ou vie professionnelle dans un pays francophone).

Les niveaux d’analyse que nous proposerons sont conditionnés d’une part par les composantes de la compétence langagière, et d’autre part, par les phases du processus rédactionnel. Ainsi, le premier niveau d’analyse qui comprend le schéma textuel, a pour but d’expliciter la compétence fonctionnelle (l’utilisation du texte écrit en termes de communication par rapport à l’objectif fonctionnel), la compétence de conception schématique (la segmentation du texte suivant le schéma interactionnel) et la compétence sociolinguistique (expressions de sagesse populaire et

31 Le GERFLINT a consacré à ce sujet un numéro de Synergies Chine, Curriculum et Évaluation, paru en décembre 2012.

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valeurs). Le schéma est essentiellement lié à la phase de planification du texte. Le second niveau d’analyse, inter phrastique ou inter énoncé, s’intéresse à la cohérence, la cohésion et la connexion dans les textes produits par les étudiants. Il est lié à la compétence discursive (organisation des phrases dans un ensemble cohérent). À ce niveau, on s’intéresse à la phase de la mise en mots du texte. Le troisième niveau d’analyse porte sur la morphosyntaxe, il est lié à la compétence linguistique (grammaticale et lexicale) et, comme le niveau précédent, à la mise en mots. Nous ne saurons considérer la phase de révision des textes, vu que nos observations se portent sur les productions déjà finies.

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