Chapitre 4. Propositions pour l’assistance à la conception de MRLG
4.4 Aides à la créativité
4.4.1 Les mécaniques et principes de jeu
4.4.3 Le choix des systèmes de Réalité Mixte ... 155
4.5 Évaluation ... 163 4.5.1 Déroulement de l’évaluation ... 163 4.5.2 Objectifs ... 164 4.5.3 Matériel ... 164 4.5.4 Données recueillies ... 166 4.5.5 Résultats ... 166 SYNTHESE ... 170
4.1 Rappel des verrous identifiés et objectifs de nos propositions
Les deux propositions conceptuelles que nous faisons ont pour objectif de soutenir les concepteurs dans la phase de conception d’un MRLG, qui va de la définition du projet à la rédaction d’un cahier des charges. Nous avons proposé dans le chapitre 2 une modélisation du processus-type de conception de MRLG (paragraphe 2.4), et identifié les verrous et les possibilités d’assistance pour ce processus (section 2.6). Nous avons fait émerger dans la section 2.7 les types de solution qui nous paraissaient le mieux répondre aux besoins des concepteurs de MRLG, c'est-à-dire un modèle de description et des aides à la créativité sous forme de listes de propositions et de recommandations. Nous précisons dans le Tableau 5 comment les verrous identifiés peuvent être levés par les deux solutions conceptuelles que nous proposons.
Verrous dans la conception de MRLG Réponses apportées par un modèle de description ou des aides à la créativité
Identifier et définir les besoins et les contraintes (2.6.1) au cours de l’étape de définition du projet (2.4.1). Pour cela, les concepteurs doivent connaître tous les éléments à définir. De plus, puisqu’il existe diverses situations de conception de MRLG, chaque équipe de concepteur doit pouvoir aborder la conception en fonction de ses priorités.
Un modèle de conception constitue une liste d’éléments qui rappelle aux concepteurs ce qu’ils doivent définir (« to-think » list). Il doit donc inclure tous les aspects d’un MRLG, c'est-à-dire qu’il prend en compte l’ensemble de ses dimensions, et ce aussi bien d’un point de vue global que détaillé. Les multiples granularités de la description soutiennent l’affinage des idées au cours de la conception.
Il est flexible et n’impose pas d’ordre de conception. Il s’adapte ainsi aux multiples situations de conception.
Explorer des pistes afin de générer de nouvelles idées (étapes de créativité définies dans la section 2.4.2). En effet, il existe un problème relatif à l’expertise nécessaire à la conception de MRLG : celle-ci nécessite des connaissances à la fois dans le domaine d’apprentissage, en pédagogie, en Game Design, et en conception d’environnements en Réalité Mixte (verrous 2.6.2 et 2.6.3). Lorsque des experts de ces domaines sont absents de l’équipe de conception, il est possible d’aider les autres concepteurs en leur fournissant des informations manquantes.
Des listes de propositions donnent aux membres de l’équipes des informations qu’ils ne connaissent pas, ou n’ont pas en tête, a priori. Des descriptions plus précises des éléments concernés ont pour but d’aider la compréhension du concepteur et de faciliter la génération d’idées par analogie.
Verrous dans la conception de MRLG Réponses apportées par un modèle de description ou des aides à la créativité
Vérifier la cohérence des solutions potentielles avec les choix déjà effectués (étape définie en 2.4.2.3, verrou 2.6.4).
Des recommandations aident les concepteurs à faire des choix cohérents en leur donnant des informations sur la pertinence des éléments concernés (les types de jeux et systèmes de RM).
Représenter et organiser les idées (étape
2.4.3) pour aboutir à un cahier des charges à
destination de l’équipe de réalisation (2.6.5).
Un modèle de description formalise le MRLG, c'est-à-dire qu’il le décrit de manière normalisée. La description est structurée pour aider le concepteur à mieux organiser ses idées, et à se les représenter. Elle est par ailleurs à la fois textuelle et graphique. Par exemple, les étapes d’un scénario peuvent être décrites sous forme de texte, tandis que la conception des interfaces se fait à l’aide de maquettes/schémas.
Communiquer avec d’autres concepteurs issus de domaines différents (2.6.6).
Un modèle de description fournit un vocabulaire commun à une équipe. Il doit être à la fois précis, pour désigner sans ambiguïté les éléments de conception, mais aussi vulgarisé pour permettre à des non spécialistes de comprendre.
Tableau 5 - Verrous et réponses apportées par nos propositions pour la conception de MRLG
4.2 Construction d’un modèle de description spécifique aux MRLG
Les modèles présentés dans notre état de l’art au chapitre 3 ne suffisent pas pour assister la conception de MRLG car ils ne prennent pas en compte l’ensemble des aspects d’un MRLG. Ainsi, ils fournissent des éléments de réponse pour chacun des verrous (identification des besoins et contraintes, représentation des idées, communication dans un équipe) mais doivent être complétés pour prendre en compte toutes les dimensions d’un MRLG (définies en 2.4.2.3). Nous synthétisons dans le Tableau 6 les modèles, parmi ceux présentés dans notre état de l’art du chapitre 3, qui proposent un moyen de décrire ces dimensions.
Niveau de granularité
Dimensions d’un MRLG Prise en compte de la dimension par les modèles présentés au chapitre 3
Global : éléments concernant l’ensemble du MRLG
Public cible Non pris en compte
Objectifs d’apprentissage Plusieurs formalismes pédagogiques et modèles de description des LG spécifient des objectifs ou stratégies d’apprentissage (LEGADEE, ScenLRPG, ISiS)
Éléments de jeu La liste des éléments de jeu de Prensky est un moyen de décrire ceux-ci
Environnement/contexte Quelques éléments dans les formalismes pédagogiques (voir Tableau 4) mais non suffisant Global et détaillé : Découpage de l’activité Déroulement du MRLG dans un scénario
Tous les formalismes pédagogiques et modèles de description des LG scénarisent l’activité, en général sur plusieurs niveaux de description
Détaillé : interactions
Détail des interactions Les modèles de tâches décrivent le détail des activités au travers d’actions abstraites puis concrètes.
Tableau 6 - Synthèse des dimensions d'un MRLG décrites par les modèles présentés dans le chapitre 3
Notre proposition de modèle, f-MRLG, combine plusieurs éléments des modèles présentés dans l’état de l’art afin de couvrir toutes les dimensions d’un MRLG identifiées.
f-MRLG reprend les grandes lignes des formalismes pédagogiques et modèles de description des LG présentés dans le chapitre 3 (sections 3.1.1 et 3.1.2). Comme les modèles présentés, f-MRLG se base sur l’écriture de scénarios pour décrire les activités. Il reprend donc le concept de découpage en activités, afin de structurer le MRLG conçu. En particulier, nous réutilisons la modélisation parallèle d’un scénario pédagogique et de la mise en scène ludique, proposée par Marfisi-Schottman (2012) pour la conception de LG, et qui semble pertinente dans le cas de MRLG.
Toutefois, nous avons constaté que les scénarios globaux décrits par ces modèles ne sont pas suffisants pour décrire complètement un MRLG (les limites sont détaillées dans la section 3.1.2.4). Ils doivent donc être complétés en amont afin de mieux définir la situation dans laquelle le scénario se déroule, mais aussi dans le détail des activités pour décrire comment les interactions avec des systèmes de Réalité Mixte sont réalisées.
Les spécifications amont que nous proposons rejoignent le niveau de description des objectifs pédagogiques de LEGADEE (3.1.1.1), celui des intentions et stratégies de ISiS (3.1.2.3), et celui des éléments de jeu de Prensky (3.1.3). Elles sont décrites en dehors du scénario, dans la partie « éléments généraux » (renommée en « spécifications globales » dans la version finale). Il s’agit d’obliger le concepteur à définir l’ensemble des éléments intervenant dans le MRLG, et ainsi de ne pas négliger l’un ou l’autre de ces aspects. Nous incluons dans cette partie les dimensions de haut niveau d’un MRLG, identifiées dans la
section 2.4.3 : public cible, objectifs d’apprentissage, éléments de jeu, environnement/contexte (qui comprend les dispositifs de RM).
Bien qu’aucun modèle présenté dans le Chapitre 3 ne propose au concepteur de définir des éléments sur le public cible, nous avons retrouvé ces informations dans la description de la plupart des MRLG présentés au chapitre 1.
Un certain nombre d’éléments nécessaires à la description d’un jeu selon Prensky sont définis dans la partie scénario (les règles, les résultats et leur rétroaction, l’interaction), aussi nous conservons dans cette partie amont les buts et objectifs du jeu, et la représentation du jeu (sous le terme de thème de jeu) et nous regroupons dans les mécaniques et principes de jeu le conflit, la compétition, le défi et l’opposition. À ces éléments nous ajoutons le type de jeu et le thème du jeu, ainsi que les équipes et les rôles-types.
La description du contexte du MRLG, c'est-à-dire les aspects lieu et dispositifs utilisés, sont peu présents dans les modèles pour les situations d’apprentissage (voir le Tableau 4) ou pour les LG, et absents des autres modèles. Mais il s’agit d’un point particulièrement important pour la conception de MRLG, pour lesquels les lieux d’apprentissage et les systèmes de RM peuvent être des concepts centraux du MRLG. Par exemple, un grand nombre de MRLG mobiles se déroulent dans une situation « authentique », dans laquelle le lieu est choisi pour favoriser un apprentissage situé (voir 1.5.2.2). Quant aux dispositifs, ils guident souvent la conception des activités réalisées dans le MRLG, comme c’est le cas pour la conception de Hunting the Snark (2.3.2). De plus, l’observation de la conception de LeaRnIT nous a montré qu’il était nécessaire de pouvoir représenter le jeu géographiquement et de préciser la position des dispositifs et participants dans cet environnement (2.5.3.4). Le schéma décrivant la situation de LeaRnIT est présenté Figure 51.
Enfin, nous ajoutons un niveau de description, le « scénario détaillé », inspiré des modèles de tâches (3.1.4.1) et centré, comme le scénario global, sur la description des activités. Celui-ci doit permettre la description des actions de manière précise. Ce niveau a une grande importance dans le cadre de l’utilisation de Réalité Mixte puisque certains apprentissages ou ressorts de jeu seront portés par les interactions réalisées. Par exemple, la manipulation d’objets métiers peut servir à apprendre des gestes techniques, et les interactions sociales sont à la base de la collaboration, qui est un ressort de jeu.
Dans la version finale, scénario et scénario détaillé ne sont pas clairement séparés. Ainsi, la version actuelle du modèle se divise en 2 niveaux principaux : les spécifications globales et le scénario (Figure 79). L’exploitation du modèle se veut flexible, nous n’imposons donc ni ordre de remplissage, ni élément obligatoire.
Figure 79 - Le modèle de description f-MRLG
4.3 Le modèle F-MRLG
Nous présentons ici directement la version finale de ce modèle qui fait suite non seulement à l’évaluation présentée ci-après (section 4.5), mais aussi aux réflexions qui ont suivi lors de la création de l’environnement auteur (sous forme de maquette puis de prototype informatique). Cette version est donc le résultat de plusieurs itérations successives, et pourra encore évoluer.
4.3.1 Spécifications globales
Ce niveau consiste à fournir des informations générales sur le MRLG qui est conçu. Il est découpé en quatre parties indépendantes les unes des autres, qui sont basées sur les dimensions de haut niveau d’un MRLG (identifiées dans la section 2.4.3) : • Participants cibles, • Pédagogie, • Jeu, • Contexte. SPECIFICATIONS GLOBALES SCENARIOS Participants cibles • Profil • Nombre de participants • Pré-requis Pédagogie • Compétences cibles et niveau d’expertise visé • Stratégies d’apprentissage • Nombre de tuteurs Jeu • Type(s) de jeu • Thème du jeu • But du jeu • Mécaniques et principes de jeu • Equipes • Rôle-types Contexte • Lieu(x) physique(s) • Dispositifs et objets réels (qui soutiennent l’interaction) • Schéma(s) de position Activités Tâches Séquences Structure pédagogique Scénario de mise en scène Actions : • A. Utilisateur • A. Système Personnages: • Participants • Rôles-types • Equipes • Personnages non joueurs Sont composées de 0...N 0...N 0...N Objets interactifs Interagis-sent avec Dispositifs et objets réels 0...N
4.3.1.1 Participants cibles
La partie participants cibles permet de définir qui sont sur les participants visés par le MRLG. Les informations que le concepteur peut renseigner sont :
• Le profil, qui sert à situer globalement le type de public auquel le MRLG s’adresse. Par exemple : adulte, étudiant, …
• Les pré-requis, qui peuvent être aussi bien pédagogiques (connaître l’histoire de France) que ludiques (connaître les règles du jeu d’échecs). • Le nombre minimum et maximum de participants. Le nombre maximum
de participants doit être utilisé dans le scénario.
4.3.1.2 Pédagogie
Un MRLG est une activité d’apprentissage, ce qui implique que les objectifs d’apprentissage visés d’apprentissage soient précisés dès la conception. Dans cette partie, nous proposons d’indiquer :
• Les compétences cibles qu’il souhaite faire acquérir aux participants. Nous avons choisi de reprendre la définition de Tardif (2003):
« Une compétence est un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et l‘utilisation efficaces d’une variété de ressources ».
Cette définition est un moyen de ne pas décomposer les compétences, afin de conserver toute la subtilité de l’intention d’un concepteur.
Chaque compétence peut être précisée par :
o Une description. Celle-ci peut indiquer, entre autres, les ressources sur lesquelles elle s’appuie. Il peut s’agir de ressources internes, dont les savoirs, les savoir-faire, et les attitudes, ou de ressources externes, dont les outils technologiques ou les réseaux de personnes. Préciser ces ressources est optionnel.
o Le niveau d’expertise attendu en s’appuyant sur le modèle d’acquisition de compétences de Dreyfus (1990) : Novice/ Débutant/ Compétent/ Performant/ Expert.
Exemple de compétence : Capacité à réaliser des sushis ; ressources internes : connaissance des étapes pour faire des sushis, habileté à découper les morceaux de poisson, etc.
• Les stratégies d’apprentissage : optionnelles, formulation libre. Elles précisent la démarche utilisée pour la construction de compétences. • Le nombre de tuteurs : tous les encadrants sont des tuteurs ; ils font
partie des personnages qui peuvent intervenir dans le scénario
4.3.1.3 Jeu
Les éléments de jeu incluent : • Le type de jeu
• Le thème du jeu, qui peut inclure le lieu virtuel de déroulement du jeu. Cet élément rassemble aussi, si le concepteur souhaite le préciser, le lieu virtuel, ou un background pour le MRLG.
• Le but principal du jeu
Exemple : être le premier à retrouver le coffre du trésor • Les mécaniques de jeu.
• Les principes de jeu
• Le nombre d’équipes et la description de chacune d’elle
• Le nombre de rôles-types et, pour chacun d’eux, leur nom et leur description
4.3.1.4 Contexte
La partie contexte permet de spécifier le ou les lieux physiques dans lesquels se déroule le MRLG, la liste des dispositifs et objets réels (ou systèmes de RM) avec lesquels les participants interagissent ainsi que leurs caractéristiques, et la position de ces éléments (ainsi que des participants) au moyen d’un ou plusieurs schémas de position.
4.3.2 Scénarios
La scénarisation du jeu est la partie dans laquelle tous les éléments définis dans la partie précédente, les spécifications globales, sont mis en œuvre. En effet, dans chaque élément du scénario peuvent être indiqués les rôles pour les joueurs ou pour les personnages virtuels (i.e. personnages non joueurs ou PNJ), les groupes, les interactions entre personnes, les conditions pour rendre un scénario dynamique,…
Le scénario correspond au niveau de description d’IMS-LD et LDL, et se base sur le modèle de Marfisi-Schottman et al. (2010) qui décrit un Learning Game à la fois d’un point de vue pédagogique et ludique. Dans notre cas, les deux scénarios reprenant ces aspects sont l’organisation pédagogique et la mise en scène. Contrairement au modèle de Marfisi-Schottman et al. qui comprend 3 niveaux, nous proposons de pouvoir créer un nombre de niveau de description indéterminé a priori. Ces niveaux peuvent se suivre séquentiellement, être réalisés en parallèle, être répétés, ou être soumis à des conditions d’exécution. L’organisation pédagogique se compose d’activités et précise les stratégies pédagogiques mises en place.
Le scénario de mise en scène est découpé en séquences et décrit comment les objectifs d’apprentissage spécifiés dans le scénario d’organisation pédagogique vont être atteints, au travers d’une mise en situation. La dernière séquence est décomposée en tâches abstraites. Selon Paternò et al. (1997), une tâche définit comment un utilisateur peut atteindre un but dans un domaine d’application spécifique. Le but est la modification souhaitée de l’état d’un système ou une requête faite à ce système.
Les actions précisent les tâches au travers d’interactions concrètes. Une action utilisateur est réalisée par un participant, et peut être un geste mais aussi n’importe quelle autre interaction, comme par exemple une discussion avec un autre participant. Une action système décrit une modification du système, par exemple l’affichage d’un dialogue.
Les interactions des participants se font soit avec d’autres participants, soit avec des Objets Interactifs (OI). Les OI sont des éléments composant les dispositifs technologiques ou objets réels du contexte, et qui peuvent être tangibles, numériques ou mixtes. Chaque OI doit appartenir à un dispositif ou à un objet réel déjà défini dans le contexte, ou à un autre OI. Ceci crée une hiérarchie des OI, qui est à la fois un moyen de structurer la pensée du concepteur, et un moyen de créer rapidement les maquettes des interfaces. Le résultat peut être directement utilisable pour le développement du MRLG.
Un outil peut être utilisé afin de réaliser une action utilisateur sur un objet interactif. Les outils sont optionnels.
4.3.3 Les liens entre les éléments
Cette partie décrit les liens que nous prévoyons entre les éléments du modèle. Afin de les illustrer, nous nous servons de l’exemple Who killed Bunny présenté sur la Figure 80. Cet exemple a été modélisé avec une ancienne version du modèle (voir Annexe II), aussi de légères différences entre les illustrations et la version du modèle présentée ci-dessus sont visibles mais ne devraient pas gêner le compréhension. Nous avons imaginé le MRLG Who killed Bunny afin de tester une première fois notre modèle (avec un MRLG différent de ceux utilisés pour définir le modèle), et de proposer un exemple aux participants de l’évaluation présentée en 4.5. Who killed Bunny a été réalisé avec une maquette papier du modèle f-MRLG. Le poster est structuré selon les parties du modèle, et des cartes de couleur représentant les différents éléments du modèle sont positionnées dans les parties correspondantes. Pour des raisons de place, seule une partie du scénario est modélisée.
Les éléments des spécifications globales sont pour la plupart décrits indépendamment, et ne sont donc pas liées entre eux. Seuls les dispositifs de RM avec lesquels les participants interagissent sont liés à leur position sur le schéma. Ce lien est matérialisé par une gommette rouge sur notre exemple.
Figure 81 - Les éléments généraux ne sont pas liés entre eux
Certains éléments parmi les spécifications globales peuvent être liés au scénario : un concepteur peut préciser, dans le scénario, à quelle étape il cherche à atteindre un objectif d’apprentissage. Nous n’avons pas fait de lien de ce type sur l’exemple, mais cela aurait pu être réalisé à l’aide de gommettes.
Entre les étapes du scénario, deux types de liens sont à indiquer :
• Les liens entre les niveaux de description du scénario, réalisés au feutre bleu clair sur l’exemple.
• Les liens entre les étapes du scénario, qui peuvent préciser une suite d’étapes, une répétition d’étapes, ou une exécution d’étapes en parallèle. Ils sont indiqués en bleu foncé pour le scénario général et en noir pour le scénario détaillé.
Les objets interactifs doivent être liés aux actions du scénario détaillé. En effet, celles-ci seront souvent réalisées sur des objets interactifs ou à l’aide de ceux-ci. Des gommettes vertes et bleues indiquent les objets utilisés pour faire les gestes dans notre exemple.
Figure 83 - Liens entre gestes et objets interactifs
4.4 Aides à la créativité
Les aides à la créativité que nous fournissons aux concepteurs concernent certains éléments des spécifications globales. Elles doivent être disponibles au moment où les concepteurs cherchent à définir ces éléments. Mais elles ne sont pas exhaustives.
En nous plaçant dans la situation d’un concepteur pédagogique, qui connait les