Liaison des savoirs théoriques et des savoirs pratiques en EAV

L’écart entre les savoirs théoriques et les savoirs pratiques est un enjeu bien connu de la formation professionnelle universitaire dont celle des enseignantes et enseignants (Altet, 2010; Argyris et Schön, 1974; Boutet, 2000; Caron et Portelance, 2017; Chaubet et Gervais, 2014; Dewey, 1962; Laursen, 2008; Malglaive et Weber, 1982; Perrenoud, 2001; Stenberg, Rajala et Hilppo, 2016; Waege et Haugalokken, 2013), notamment l’articulation de ces savoirs issus de ces deux pôles (Perrenoud, 2001). Le postulat de la double contribution des savoirs théoriques (fruits de démarches de recherche empiriques, herméneutiques ou de connaissances axiologiques) et des savoirs pratiques (fruits d’expériences immédiates en contact avec la complexité du terrain) demeure une préoccupation importante dans la formation du futur personnel enseignant au regard de la possible complémentarité des savoirs issus de ces deux composantes (Boutet, 2000). L’interaction entre ces deux composantes, devrait favoriser l’évolution des pratiques

enseignantes émergentes des futures enseignantes et futurs enseignants vers la professionnalisation de leur enseignement, telle que le visent les programmes de formation à l’enseignement de plusieurs universités, dont ceux des universités québécoises (Gouvernement du Québec, 2001a, 2002, 2008). Bien que les cours didactiques en FIE, convoquent des dimensions pratiques et théoriques et que les stages convoquent également ces deux dimensions, le dialogue entre les savoirs issus de ses deux pôles demeure un défi à relever notamment pour les personnes qui accompagnent les stagiaires dans leur stage (Caron et Portelance, 2017). Selon Caron et Portelance (2017), la supervision de la personnes stagiaire « ne peut s’accommoder d’un rapport à la connaissance centré exclusivement sur la théorie ou encore sur la pratique» (p. 36). En effet, les personnes stagiaires devraient être appelées à mobiliser leurs savoirs théoriques et pratiques lors des stages et être accompagnées de manière à pouvoir en estimer les limites ou les lacunes (Perrenoud, 2001).

L’orientation de la FIE dirigée vers la professionnalisation de l’enseignement, qui a cours actuellement dans plusieurs universités dont les universités québécoises, convoque le futur personnel enseignant à articuler les savoirs théoriques et les savoirs pratiques de manière à développer sa capacité de mettre en relation les connaissances théoriques et le contexte authentique de travail à l’intérieur des stages en milieu scolaire. « Elle sollicite également l’aptitude à analyser les situations éducatives réelles à la lumière de connaissances issues de la recherche. L’étudiant est incité à exercer un jugement critique sur les connaissances de sa formation afin que son agir professionnel s’appuie sur des choix

fondés » (Caron et Portelance, 2017, p. 34). De manière plus concrète, les savoirs issus de la théorie permettent d’anticiper la pratique alors que « l’expérience appelle la théorie à la rescousse de la compréhension ou de l’action » (Chaubet et Gervais, 2014, p. 154).

Pour arriver à articuler ces savoirs, des stages ont été aménagés dans plusieurs universités de manière à offrir le soutien de personnes accompagnatrices telles les personnes superviseuses de stage, personnes enseignantes associées ou maîtres de stage (Altet, 2010; Caron et Portelance, 2017, Gouvernement du Québec, 2002, 2008; Van Nieuwenhoven et Colognesi, 2015).

Le rôle du personnel formateur est donc celui de facilitateur au regard de « l’intégration des différents types de savoirs professionnels en jeu dans l’exercice professionnel: savoirs d’action, savoirs techniques, savoirs théoriques, savoirs pluriels, qui sont reconstruits par la logique de l’action, par le travail » (Altet, 2010, p. 122-123). Selon Altet (2010):

C’est bien l’alternance entre stages en responsabilité et apprentissages didactiques et pédagogiques en centre de formation et les dispositifs d’interface accompagnés par des enseignants universitaires et des formateurs issus “du terrain” qui sont les conditions incontournables à l’articulation de tous les savoirs théoriques et pratiques et qui construisent un nouveau lien entre pratique et théorie. (p. 138-139)

Les stages comportent de fortes possibilités pour articuler les savoirs de la composante théorique et de la composante pratique en FIE afin de favoriser le développement de compétences professionnelles chez les futures enseignantes et futurs enseignants, notamment celles reliées à l’EAV.

En effet, la personne en stage peut bénéficier d’un accompagnement favorable à la réduction de l’écart théorie pratique grâce aux opportunités variées d’échanger, de développer sa réflexivité, son sens critique et la prise de conscience de ses valeurs par l’intermédiaire des personnes qui l’accompagnent. Selon Évans et al. (2017), dont les travaux examinaient entre autres l’efficacité de certaines approches pédagogiques par une analyse de la littérature scientifique au regard de l’intégration de l’EAV en FIE, la prise en compte de ces opportunités serait salutaire pour intégrer l’EAV.

De plus, parce que les approches holistiques de l’enseignement et de l’apprentissage, axées sur la praxis, semblent nécessaires pour soutenir l’intérêt et l’engagement du futur personnel enseignant au regard des savoirs à développer en EAV (Tomas et al., 2017), le contexte de stage pourrait permettre de relier théorie et pratique au profit de l’action en faveur de l’environnement, tel que le suggère l’étude de Tomas et al. (2017) réalisée auprès de futures enseignantes et futurs enseignants en science à l’Université James Cook en Australie. Selon les résultats de cette étude, être concerné, avoir un intérêt et avoir été exposé à des contenus magistraux en EAV ne seraient pas suffisants pour engager le futur personnel enseignant à intégrer l’EAV dans son enseignement. Tomas et al. (2017)

recommandent, à la suite de cette étude, d’offrir aux futures enseignantes et futurs enseignants de plus amples occasions de mettre en pratique leurs savoirs en EAV en contexte de pratique professionnelle lors de leur formation universitaire.

Pour toutes ces raisons, nous avons choisi d’explorer avec différentes personnes actrices impliquées dans la formation pratique (personnes enseignantes associées, stagiaires, personnes superviseuses de stage, personnes intervenantes-expertes du domaine de l’EAV) les possibilités de dégager ce qui caractériserait un écodispositif17 _{d’intégration} de l’EAV à la composante pratique de la FIE à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire dont l’objectif principal serait de favoriser l’intégration de l’EAV pour développer une citoyenneté reposant principalement sur les composantes de la citoyenneté environnementale telles que soumises par Boutet (2008). En accord avec les travaux de Van Petegem et al. (2007) qui soulèvent la nécessité d’intégrer les personnes actrices de la FIE dans un processus participatif, nous concevons la collaboration comme étant nécessaire et centrale au sein de cet écodispositif. Cette démarche collaborative est incontournable pour assurer un certain décloisonnement des savoirs des différents personnes impliquées dans cette composante et afin de réduire les écarts entre les savoirs issus des pôles théorique et pratique. Elle a aussi pour but de favoriser un sentiment de sécurité qui passe par la prise en compte de la motivation et de l’engagement des personnes

17 _{Le terme écodispositif réfère ici à un dispositif d’intégration de l’EAV qui reposerait principalement sur}

l’éveil d’une conscience écologique (Pruneau et al., 2017) ainsi que sur la prise en compte de la complexité dont celle du vivant et celle des divers systèmes liés.

participantes en mettant de l’avant leurs compétences en EAV et les échanges interdisciplinaires comme le soulignent Évans et al. (2017).

Par ailleurs, parce que les rapports au(x) savoir(s) sont médiatisés par le rapport institutionnel, il importe de mettre en relation par une recherche collaborative, d’une part, différentes personnes œuvrant au sein de la formation pratique en FIE à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire avec, d’autre part, certaines personnes formatrices intervenant en EAV.

Conséquemment, nous croyons qu’une recherche collaborative telle que définie par Morrissette (2013) est incontournable pour faire tomber de nombreuses barrières énoncées dans le cadre de ce premier chapitre afin de favoriser l’intégration recherchée. Une telle recherche nous semble susceptible de répondre à la question de recherche présentée dans la partie suivante.