Formation pratique : stage et séminaire de stage

C’est à l’issue de la rencontre du Comité d’étude sur la formation et le perfectionnement des maîtres de mai 79 que l’expression « formation pratique » apparaît pour la première fois dans les documents ministériels des universités québécoises sous la définition : « activités qui visent à rendre l'étudiant apte à contrôler un modèle d'intervention professionnelle et ayant pour objet d'appliquer dans la pratique les théories enseignées » (CEU, 1979, p. 41). Afin de rendre compte de cette nouvelle réalité dans les universités québécoises, le ministère de l’Éducation (MEQ) de l’époque émet deux règles :

1) dans tout programme de formation initiale des maîtres, le tiers (1/3) de la formation professionnelle de nature psychopédagogique devrait normalement être alloué à la formation pratique... ; 2) en aucun cas, la formation pratique ne peut comporter moins de neuf (9) crédits dont au moins six (6) de stages en milieu scolaire. (MEQ, 1980c, p. 13-14)

À la suite de l’émission de ces règles, le Ministère a proposé plusieurs définitions de la formation pratique pour retenir finalement celle-ci :

L'ensemble des activités de formation dans lesquelles l'étudiant-maître,

soit observe des actes professionnels posés par un maître en exercice ou de actes semblables, soit s'exerce à de tels actes sous supervision en milieu scolaire ou par simulation en milieu universitaire, dans le but de connaître par l'expérience différents aspects de la profession, d'acquérir et de développer les habiletés qui lui seront utiles dans la pratique professionnelle, de démontrer son aptitude à l'enseignement. (MEQ, 1982, p. 13)

Bien que cette dernière comporte certaines précisions au regard du contexte de formation pratique à l’enseignement, nous partageons l’avis de plusieurs dont Caisse (1984) au sujet du caractère évasif de cette définition. Deux ans après la parution de cette définition, Caisse (1984) redéfinit le contexte de formation pratique ainsi:

la formation pratique dans la formation initiale des maîtres peut être définie comme l'ensemble des activités éducatives dans lesquelles l'étudiant-maître, en milieu scolaire, observe des actes professionnels posés par un maître en exercice et s'y exerce sous supervision et, en milieu universitaire, habituellement par simulation, s'exerce à de tels actes sous supervision. Ces activités ont pour finalité de permettre à l'étudiant-maître de connaître par l'expérience différents aspects de la profession, d'acquérir et de développer des habiletés et des attitudes qui lui seront utiles dans la pratique professionnelle, de prendre conscience de ses aptitudes à l'enseignement et d'en faire la preuve. (p. 35)

La Réforme de l’éducation amorcée au milieu des années 90 à la suite des États généraux sur l’éducation qui avait pour but de rénover le système éducatif du Québec et de revoir les curriculums a apporté de nombreux changements dont l’intégration de l’approche par compétences dans les curriculums de tous les ordres d’enseignement. Ainsi depuis, un portrait plus détaillé de la formation pratique est disponible dans le document ministériel « La formation à l’enseignement : Les orientations relatives à la formation en milieu de pratique » (Gouvernement du Québec, 2008) où la réalité des stages et les principales balises concernant les stages y sont présentées.

Reposant sur les 12 compétences professionnelles à l’enseignement à développer actuellement (Gouvernement du Québec, 2001a), et bientôt 13 qui seront effectives d’ici la fin de l’année 2021 (Gouvernement du Québec, 2020), les orientations relatives à la

formation pratique reposent essentiellement sur l’approche par compétences et sur l’action professionnalisante que constitue désormais la formation pratique31_{. Le concept de stage} en enseignement promu par le ministère de l’Éducation avant la réforme du système éducatif québécois présentait les stages comme étant :

« un ensemble d’activités éducatives supervisées par l’université en collaboration avec le milieu scolaire. Par un entraînement systématique et réfléchi, il permet au futur enseignant de développer sa capacité d’intégrer et de mettre en application, dans un milieu réel, les principes qui fonderont sa pratique quotidienne. » (MEC, 1994a, p. 3).

Subséquemment à la Réforme, cette définition a été dirigée vers la perspective du maître professionnel qui correspond : « […] à la redécouverte de la valeur et de l’importance de la pratique professionnelle comme source du savoir d’expérience, considéré lui-même comme fondement de la compétence professionnelle des enseignants de métier » (Tardif, 2006, p. 13)

31 _{Cette approche par compétences retenue pour la formation à l’enseignement permet d’acquérir un «savoir-} agir» (Le Boterf, 1997) qui est fondée sur. En effet, « la compétence se déploie en contexte professionnel réel, se situe sur un continuum qui va du simple au complexe, se fonde sur un ensemble de ressources, s’inscrit dans l’ordre du savoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle, se manifeste par un savoir-agir réussi, efficace, efficient et récurrent, est liée à une pratique intentionnelle et constitue un projet, une finalité sans fin » (Gouvernement du Québec, 2001b, p. 45). Ainsi, la formation en milieu de pratique doit se rapprocher des exigences du terrain d’exercice de la profession et prendre davantage en considération la façon de travailler de l’enseignant ou de l’enseignante, notamment par l’entremise de l’analyse réflexive. (Gouvernement du Québec, 2008, p. 4).

Dès lors, les stages qui détiennent une place centrale dans la composante pratique de la formation à l’enseignement y sont actuellement définis ainsi :

Moment privilégié d’apprentissage, les stages constituent « des expériences propres à permettre d’acquérir une image réaliste du milieu de travail et de la profession, de développer de manière progressive des compétences professionnelles en mobilisant des ressources diverses, dont des savoirs acquis en milieux universitaire et scolaire. (Gouvernement du Québec, 2008, p. 6)

D’autres ont tenté de définir le concept de stage auparavant tels Villeneuve (1994) qui a élaboré une définition générale de la notion de stage et présente le stage comme étant :

Une période de formation pratique qui s'insère dans le cours d'un programme d'études et qui s'effectue dans un milieu de travail préalablement choisi. C'est une expérience d'apprentissage supervisé visant l'acquisition des connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à l'exercice d'une profession. (Villeneuve, 1994, p. 19)

Par la suite, Martineau et Gauthier (2000) ainsi que Gentili (2005) ont reconnu la période des stages comme étant une période où se concentrent plusieurs enjeux professionnels. Enfin, Gervais, Correa-Molina et Lepage (2008) y voient une adhésion à la communauté de pratique enseignante ainsi qu’une interaction entre la théorie et la pratique

au sens de Shön (1994) au profit du développement des compétences professionnelles (Gervais et al., 2008).

Bien que nous reconnaissions une valeur complémentaire à ces définitions c’est la définition de Glaymann (2014) qui retient notre attention puisqu’elle prend en compte l’apprentissage expérientiel, les situations réelles d’apprentissage, les interactions avec les diverses personnes impliquées ainsi que l’importance de la réflexivité tout en respectant l’esprit des curriculums actuels dans les universités québécoises. Nous retenons donc la définition suivante pour décrire le concept de stage de notre recherche.

Composante d’un cursus scolaire ou universitaire, le stage est (ou devrait être) d’abord un dispositif pédagogique à la portée formative. Dit simplement, c’est un outil permettant d’apprendre autrement que lors d’un cours, un TD, un TP, la rédaction d’un mémoire, la présentation d’un exposé, la construction d’un dossier ou une enquête de terrain. Il s’agit d’apprendre en expérimentant, en faisant, en mettant « la main à la pâte », en s’inscrivant « en vrai » dans des relations professionnelles (avec une hiérarchie, des collègues, des fournisseurs, des clients), mais aussi en observant et en ayant un recul réflexif sur ce que l’on fait et ce que l’on voit. (Glaymann, 2014, p. 63)

Selon Glaymann (2014) le concept de stage implique une expérience formatrice au regard de l’apprentissage expérientiel. Plus spécifiquement, il implique une coconstruction

de savoirs, le développement d’une capacité d’adaptation induite autant par les contextes formels qu’informels d’apprentissage; ainsi qu’une réflexivité permettant de s’adapter et de construire une identité personnelle et professionnelle.

Par ailleurs, ces expériences formatrices sont également implicites aux séminaires de stage présents dans la composante pratique de certains programmes de FIE dont ceux des universités québécoises. Les séminaires de stages sont des activités de formation liées à la pratique enseignante (Boutet, 2002; Brülhart, Crausaz, Cusinay, Duvoisin et Jacobs, 2019; Desbiens et al., 2019) qui, selon Boutet (2000), s’articulent essentiellement autour d’échanges en petits groupes. Les échanges lors de ces séminaires, impliquent une réflexion sur des « expériences individuelles qui peuvent être transformées, dans l’interaction réflexive, en un savoir plus généralisable » (Boutet, 2000, p. 65).

En somme, les stages et les séminaires de stage seraient des détenteurs important d’apprentissage expérientiel. Conséquemment, l’apprentissage expérientiel en contexte de formation pratique semble porteur de grandes possibilités pour développer la citoyenneté environnementale que l’EAV pourrait permettre.