Exemples d’approches favorables à l’intégration de l’EAV en FIE

De nombreux cadres précisant les savoirs liés à l’EAV via certains cours ont été développés depuis les 15 dernières années. Cependant, il est maintenant connu que le développement de connaissances liées à l’environnement via un ou des cours théoriques peuvent contribuer à des changements positifs au regard de l’EAV mais ne suffisent pas pour favoriser le développement d’attitudes ou de comportements en faveur de l’environnement comme le démontrent notamment les travaux de Borhan et Ismail (2019), Évans (2017), Van Pétegem et al. (2007).

Or, une recension des écrits portant sur l’expérimentation d’approches pédagogiques favorables à l’intégration de la viabilité en FIE dans certaines universités canadiennes (Sims et Falkenberg, 2013) a démontré des résultats positifs à l’égard de changement d’attitudes et de comportements en faveur de l’environnement chez le futur personnel enseignant. L’apprentissage par la nature24 _{réalisé en partenariat avec la} communauté, l’apprentissage interinstitutionnel25 _{et l’apprentissage par résolution de} problèmes réels26 _{en collaboration avec la communauté sont les principales approches qui} semblent prometteuses alors que les processus de prise de décision inclusifs et participatifs semblent importants pour soutenir l’éducation à la viabilité. Ces travaux rejoignent ceux

24 _{L’apprentissage par la nature est une approche éducative expérientielle qui met de l’avant les ressources}

naturelles comme matériel pédagogique (Sims et Falkenberg, 2013)

25 _{L’apprentissage interinstitutionnel est celui qui met de l’avant les échanges transdisciplinaires et}

interdisciplinaires entre institutions pour coconstruire des savoirs (Sims et Falkenberg, 2013).

26 _{L’apprentissage par résolution de problèmes réels est celui qui met de l’avant la pensée créative des}

de Hadjichambis et Paraskeva-Hadjichambi (2020) qui présentent les résultats de recherches mettant de l’avant des approches ayant favorisé le développement de la citoyenneté environnementale (Hadjichambis et Paraskeva-Hadjichambi, 2020). Parmi ces approches il a été possible de relever : l’apprentissage par le service à la communauté27 (Golombek, 2006; López-Azuaga et Suárez Riveiro, 2018; Murphy, 2008; Wilczenski et Coomey, 2007), l'apprentissage par projet28 _{et l'apprentissage par enquête}29 (Song, 2018; Chu et al., 2016) l’approche par résolution de problème réels (Karpudewan et Roth, 2018; Morin et al., 2013; Simonneaux et Simonneaux, 2012).

D’autres travaux ont relevé le processus participatif et l’interdisciplinarité comme des approches prometteuses à intégrer dans la formation initiale des enseignants (Van Petegem et al., 2007) alors que le développement du leadership environnemental (Ferreira, Ryan, et Davis, 2015) en association avec une démarche d’apprentissage expérientiel, réflexive et collaborative a révélé des résultats positifs pour favoriser divers savoirs liés aux contenus et connaissances pédagogiques en éducation environnementale chez le personnel enseignant à l’éducation préscolaire de certaines universités d’Israël (Spektor-Levy et Abramovich, 2016).

27 _{L’apprentissage par le service à la communauté met de l’avant une démarche d’apprentissage structurée}

qui combine à la fois le programme d’études et des activités de service bénévole dans la communauté de manière à rencontrer les attentes respectives de ces deux entités (Czop Assaf, O'Donnell Lussier, Furness et Hoff, 2019).

28 _{L'apprentissage par projet met de l’avant l’engagement actif des personnes apprenantes dans des projets}

concrets basés sur des contextes authentiques de la vie ainsi que sur le rôle central de la personne ou des personnes apprenantes dans l’élaboration du projet (Proulx, 2004).

29 _{L'apprentissage par enquête est un processus reposant sur l’émerveillement et l’étonnement de l’apprenant}

ainsi que sur la collaboration, le questionnement et la découverte partagés mis à l’essai lors d’une activité commune avec la personne formatrice (Clifford, Friesen et Lock, 2004).

Par ailleurs, Bostrom et al. (2018) préconisent une approche axée sur l’apprentissage transformateur en EDD30 _{comme le propose la théorie de Mezirow (2009).} Cette dernière met l'accent sur la dimension critique de l'apprentissage via un processus réflexif lequel permet de reconnaître et de réévaluer la structure des hypothèses et des attentes qui encadrent la pensée, les sentiments et les actions tout en favorisant une transformation des individus et des organisations. Bien que les travaux de Bostrom et al. (2018) ne visaient pas spécifiquement l’intégration de l’EDD en formation des enseignants, il demeure que leur modèle reposant sur l’apprentissage transformateur pourrait facilement être appliqué en FIE notamment dans les stages grâce au dispositif d’accompagnement réflexif offert par les personnes superviseuses de stage et les personnes enseignantes associées.

D’autres, tels Dyment et Hill (2015), relèvent des stratégies d’intégration de la durabilité en FIE pour contrer certaines barrières dont l’intégration de l’interdisciplinarité, et promeut une intégration via les personnes formatrices du futur personnel enseignant dont le rôle serait capital pour intégrer la durabilité dans la formation des enseignantes et enseignants. Notons que les travaux de Dyment et Hill et ceux de Walsh et Tait (2019) font partie des quelques recherches qui mentionnent l’intégration d’apprentissage liés à la

30_{L’apprentissage transformateur implique un changement épistémologique plutôt que simplement un}

changement de comportement ou une augmentation de la quantité de connaissances car il représente un processus interactionnel à long terme qui permet d’apprendre des faits et des valeurs. Ce dernier repose sur l'approche critique-constructiviste selon laquelle nos interprétations du monde sont basées sur des expériences passées et peuvent être transformées. En somme, il est le processus d'examen, de remise en question et de révision de ces perspectives que nous avons jusqu'ici pris pour acquis au regard de l'EDD. (Bostrom et al., 2018)

viabilité de l’environnement dans les cours et les stages en enseignement. Cependant, peu de précisions sont partagées à cet égard dont aucune portant sur les savoirs que le futur personnel enseignant inscrit dans les programmes de formations initiales à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire devrait développer ou les types d’accompagnement qui seraient bénéfiques à l’intégration recherchée.

L’intérêt pour l’intégration des apprentissages via certaines approches favorables liés à l’environnement et sa viabilité est en plein essor. De ce fait, certaines organisations regroupant diverses intervenantes et divers intervenants provenant de domaines variés ont vu récemment le jour tels : Environmental and Sustainability Education in Teacher Education (ESE-TE) ainsi que l’Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education (AASHE), conséquemment des travaux sont en cours et pourront apporter de nouveaux éclairages pour favoriser l’intégration de l’EAV à la formation du futur personnel enseignant.

Les exemples de cette section qui reposent principalement sur des contenus de cours didactiques représentent des possibilités pouvant favoriser l’intégration de l’EAV à la FIE dont celle des programmes d’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire des universités québécoises.

Par ailleurs, par ce que le passage à l’action en faveur de l’EAV demeure à déployer, une plus grande liaison entre les savoirs issus de la recherche et les savoirs issus de la

pratiques est souhaitable (Boutet, 2000; Marques et Xavier, 2020). Le contexte de la composante pratique de la FIE comporte certaines avenues propices pour favoriser cette liaison (Boutet, 2000).

En effet, la composante pratique de la FIE, lieu de rencontre entre différents savoirs dont ceux issus de la pratique et ceux issus de la recherche (Paquay, Parmentier et Van Nieuwenhoven, 2009), peut guider l’action via la mise en relation des savoirs issus de ces deux pôles car elle pourrait servir de levier important afin que « la théorie aille au bout de sa vocation en formation professionnelle » (Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay, 2008, p. 13). La composante pratique de la FIE qui met de l’avant l’alternance cours/stage est propice à la création d’une relation étroite entre savoirs d’action et savoirs scientifiques (Pentecouteau, 2012). Pour favoriser la réduction de l’écart entre les savoirs issus de ces deux entités en contexte d’alternance cours/stage, cela suppose de mettre en place certains dispositifs dont ceux de la supervision pédagogique et de l’accompagnement réflexif afin d’éviter la simple juxtaposition de savoirs sans les relier entre eux (Boutet et Villemin, 2014; Pentecouteau, 2012; Perrenoud, 2001).

Le contexte de formation pratique, présenté de manière explicite dans la prochaine partie, comporte des possibilités de liaisons entre savoirs produits par la recherche et savoirs pratiques au profit de l’intégration de l’EAV recherchée.

4. LA FORMATION PRATIQUE EN FORMATION INITIALE À