trois petits cochons
NIVEAU 2 Lecture relevant
d'une représentation présyllabique Niveau IA (rang 1)
L'enfant identifie spontanément le mot lion comme « souriceau » parce qu'il se fie à la grosseur du mot. Il réajuste parfois sa lecture après celle de l'adulte (lion = lion et souriceau = souriceau).
À l'item 2, après la lecture de l'adulte, l'enfant pointe le mot au centre (petit) pour identifier « cochon » (comme s'il était écrit : cochon-cochon-cochon).
L'enfant pointe parfois l'image lorsqu'on lui demande où est récriture.
À l'item 7, il identifie le mot-étiquette maman en l'associant au mot Maman écrit dans la phrase lue par l'adulte. L'enfant répète alors toute la phrase lors de la lecture du mot-étiquette maman.
Niveau IB (rang 2)
L'enfant ne respecte pas toujours l'ordre syntaxique des mots lors de la « lecture » reprise après celle de l'adulte (ex : « cochon trois »). Il varie la lecture de la phrase, ce qui montre une conception de l'instabilité des mots écrits, l'important étant d'interpréter l'illustration.
L'enfant respecte les limites des marques écrites pour « lire » sa phrase.
Aux items 7 et 8, l'enfant parvient parfois à associer des mots-étiquettes aux mots semblables de la phrase; parfois il associe juste les écritures, parfois il parvient aussi à les relier avec l'oralisation de la lecture faite précédemment par l'adulte.
NIVEAU 2 Lecture relevant d'une représentation syllabique Niveau 2A (rang 3)
Émergence de l'idée syllabique avec beaucoup de soutien de l'adulte, notamment aux items 3 (A et B) et 4 (A et B).
Présence de nombreux comportements relevant encore du niveau présyllabique.
Niveau 2B (rang 4)
L'enfant a atteint un niveau syllabique ferme. Il réussit généralement les items 3 (A et B) et 4 (A et B) sans soutien et avec beaucoup de rigolade. À l'item 5, l'enfant découpe le mot lac en trois syllabes qu'il associe à chacune des lettres : « 1 » pour cro , « a » pour co et « c » pour dile.
Il y a encore présence de conceptions d'instabilité de l'écrit généralement typique du niveau présyllabique. Deux mots écrits différemment peuvent se lire de la même manière (ex : repas et patate = « pomme de terre ».
Aux items 7 et 8, il peut arriver que l'enfant cherche à trouver des mots qui commencent avec la même lettre initiale que le mot-étiquette à lire.
NIVEAU 3 Lecture relevant d'une représentation syllabico- alphabétique Niveau 3A (rang 5)
L'enfant réussit généralement l'item 5.
À l'item 6, l'enfant interprète souvent « montagne » pour le mot mont et « coccinelle » pour le mot colline.
Encore ici, on voit des conceptions de l'instabilité de l'écrit.
Aux items 7 et 8, l'enfant décode certains mots isolés. Pour les autres mots isolés à lire, il trouve souvent
des mots qui contiennent les mêmes lettres ou des lettres similaires que le mot-étiquette à lire (ex : cuisine
sera lu « casquette »).
Aux items 7 et 8, le décodage des mots-étiquettes est ardu et fastidieux, ce qui amène l'enfant à accepter de faire des torsions dans l'identification des mots sans ajuster son décodage pour trouver un mot qui a du sens (ex : tableau sera lu « tabéoul »). L'enfant accepte que des mots écrits puissent n'avoir aucun sens.
Niveau 3B (rang 6)
L'enfant atteint un niveau syllabico-alphabétique ferme. Il accepte de moins en moins les torsions et préfère dire « je ne sais pas » plutôt que d'accepter une torsion sans sens ou que de transformer le mot- étiquette pour arriver à un mot qui a du sens en « lisant » un mot qui a des lettres similaires (ex : tableau sera lu « table » même si l'enfant sait que ce n'est pas ce qui est écrit).
L'enfant parvient à décoder certains mots des items 7 et 8. NIVEAU 4 Lecture relevant d'une représentation orthographique Niveau 4A (rang 7)
L'enfant n'ajuste pas toujours son identification des mots lors d'un décodage ardu, il se reprend souvent à plus d'une fois sur plusieurs mots OU il peut faire quelques méprises relevant du niveau syllabico- alphabétique.
L'enfant réussit partiellement ou complètement l'item 6 (pour le mot mont, on accepte l'interprétation « monte », puisque l'enfant prononce le t final).
À l'item 7, l'enfant lit correctement le mot patatra (et non plus « patate ») dans les mots-étiquettes. Niveau 4B (rang 8)
L'enfant n'ajuste pas toujours l'identification des mots au sens et à la syntaxe ou aux contraintes posées par l'écrit.
Souvent à l'item 2, il se laisse prendre à l'image cachée du cochon et dit qu'il est écrit « deux petits cochons ».
Niveau 4C (rang 9)
L'enfant ajuste rapidement l'identification des mots en fonction du sens et de la syntaxe. - Sa lecture est fluide.
' n Figure 2.2 Echelle de cotation de la lecture émergente
2.5.3 Les variables à l'étude
Les épreuves permettent ainsi de mettre en relief deux variables dépendantes à l'étude : • la production écrite de l'enfant représentée par une mesure ordinale variant de 1 à 7; • la capacité de lecture de l'enfant représentée par une mesure ordinale variant de 1 à 9. Ces deux variables permettent d'inférer un niveau de représentation du système alphabétique construit par l'enfant en contexte d'écriture et de lecture. Au sens large, elles représentent donc deux variables dépendantes étroitement liées à une variable dépendante générique que devient la représentation du système alphabétique. La variable indépendante
13 Comme pour l'échelle de cotation en écriture, cette échelle est divisée en quatre principaux niveaux de
représentation élaborés par Ferreiro : les niveaux présyllabique, syllabique, syllabico-alphabétique et orthographique. Chacun de ces niveaux se divisent en sous-niveaux (niveaux IA, 2A, 2B, etc.). À chacun de ces sous-niveaux a été associé un rang (de 1 à 9) afin de permettre l'analyse quantitative des données.
de l'étude doit être identifiée comme l'âge tel que rendu par les deux temps de mesure (1 et 2).
2.5.4 Les analyses quantitatives
Pour chaque objectif, des analyses quantitatives ont été réalisées. Afin de décrire la progression de la représentation du système alphabétique des élèves en écriture et en lecture en temps 1 et en temps 2 (objectifs 1 et 2), un test de Wilcoxon pour les rangs signés a été appliqué étant donné le caractère ordinal des variables. Afin de décrire la relation entre l'écriture et la lecture lors de la construction de la représentation du système alphabétique (objectif 3), un test Tau-C de Kendall, indiqué pour des variables ordinales admettant plusieurs données dans un même rang dans une sériation rectangulaire, a été utilisé. Une analyse de la variance (ANOVA) a également été réalisée afin de démontrer les avancées de la lecture sur l'écriture ou, à l'inverse, les avancées de l'écriture sur la lecture (objectif 3)14.
2.5.5 Les hypothèses
Si des différences significatives sont soulevées entre le temps 1 et le temps 2 dans les tests de Wilcoxon pour les rangs signés, à la fois
• pour la variable productions écrites et • pour la variable capacités de lecture,
il sera possible de soutenir une valeur développementale à la progression des élèves (objectifs 1 et 2).
14 Rasmussen (1989) et Abelson (1995) rapportent qu'une échelle ordinale comportant plus de cinq
catégories, comme c'est le cas dans la présente étude, peut être traitée par les mêmes analyses que pour les mesures paramétriques sans que l'adéquation du test ne soit compromise.
Si une corrélation positive et significative est soulevée par le test Tau-C de Kendall entre les variables productions écrites et capacités de lecture, il sera possible d'étayer l'affirmation que l'activité de l'élève contextualisée dans des tâches à la fois de lecture et d'écriture permettent de soutenir dans le même sens la complexification de la représentation du système alphabétique de l'élève (objectif 3). Enfin, toujours en lien avec l'objectif 3, les ANOVA permettront de préciser cette relation.
En effet, en catégorisant les différents niveaux atteints en écriture et en distribuant les résultats obtenus en lecture dans chacune des catégories d'écriture, il sera possible, par l'intermédiaire de l'ANOVA, de vérifier à quel moment de la progression l'écriture semble significativement prendre une avancée sur la lecture. Inversement, en catégorisant les différents niveaux atteints en lecture et en distribuant les résultats obtenus en écriture dans chacune des catégories de lecture, il sera possible, par l'intermédiaire de l'ANOVA, de vérifier à quel moment de la progression la lecture semble significativement prendre une avancée sur l'écriture.