Le WISC III

L’évaluation du niveau de développement de l’intelligence est réalisée à partir du WISC III conçu pour les enfants âgés de 6 ans à 16 ans 11 mois. Nous allons développer ici la description de cet outil bien connu du psychologue clinicien puisque ces échelles reçoivent une validation quotidienne par l’utilisation clinique qui en est largement faite.

Ce test s’inscrit dans une conception classique des mesures des compétences intellectuelles de l’enfant. Il faut noter qu'il vient de bénéficier d'une quatrième édition (2006) qui introduit des changements profonds. Les QIv et QIp sont maintenant supprimés et remplacés par les seuls indices factoriels de telle manière que le test composite propose maintenant quatre indices qui sont respectivement : la compréhension verbale, le

raisonnement perceptif, la mémoire de travail et la vitesse de traitement.

Cette restructuration globale du test n'est pas sans conséquence pour le clinicien. Si nous ne notons pas de changement radical en ce qui concerne la compréhension verbale, qui

correspond au traditionnel QIv (à un subtest près), par contre des changements importants ont été apportés à l'échelle d'organisation perceptive par le remplacement de plusieurs épreuves et la moindre influence accordée à la vitesse de réalisation. Ces changements justifient que l'on ne parle plus maintenant d'un indice d'organisation perceptive mais bien d'un indice de

raisonnement perceptif. Nous notons d'ailleurs ici que les échelles de Wechsler ont subi, dans

leur évolution, l'influence des modèles de Carroll et de Cattell-Horn qui ont été évoqués dans la deuxième partie à propos de l'évaluation diagnostique des troubles cognitifs. En effet, les quatre indices proposés dans le WISC IV correspondent maintenant aux quatre principaux

facteurs de groupe que l'on retrouve régulièrement dans le cadre des modèles hiérarchiques de

l'intelligence. Notons pour finir, que malgré ces changements, le WISC IV conserve la possibilité de calculer un indice d'intelligence globale qui continue de s'appeler QI.

Le travail que nous présentons ici a été réalisé à partir du WISC III puisqu'au moment de la mise en oeuvre du protocole de recherche le WISC IV n'était pas encore commercialisé. Le WISC III a bénéficié dans sa forme française d'un étalonnage en 1996, ainsi que de nombreux changements de matériel et de procédures d’administration par rapport à la version précédente (WISC R). A la différence du WISC IV, il s'inscrit toujours dans une conception classique en distinguant une échelle de performances verbales et une échelle de performances visuo-spatiales. Nous souhaitions d'ailleurs garder cette dichotomie qui reste cliniquement riche puisqu'elle permet une analyse qualitative des différents QI obtenus pour cerner les aptitudes et les déficits de l'enfant.

En fait, le WISC III nous apparaît, après coup, particulièrement adapté aux objectifs descriptifs et à l’analyse comparative portée par cette recherche. L'utilisation du WISC IV n'aurait ici, semble-t-il, apporté aucun bénéfice supplémentaire aux résultats que nous avons obtenus Des articles de publications récentes en France, dans le domaine de la psychologie clinique, convergent majoritairement vers le constat que les sacrifices accordés dans la nouvelle version de la batterie au bénéfice de l'analyse factorielle, contribuent lourdement à un appauvrissement des qualités cliniques du test. Certains auteurs n'hésitent d'ailleurs pas à en déconseiller l'utilisation dans le cadre d'enfants présentant des troubles de la personnalité et du comportement, où les choix méthodologiques des concepteurs, en mettant en avant les épreuves inspirées des sciences du traitement de l'information et en retirant de la batterie les épreuves les plus "clinique", semblent pénaliser considérablement les performances de ces enfants.

L'argument concernant la proposition de nouveaux subtests dans le cadre de la dernière édition de la batterie (donc susceptibles de faire apparaître de nouvelles données cliniques) mérite donc d'être discuté. Il est important de rappeler ici une observation déterminante pour l’esprit de cette recherche : avec le WISC, son auteur a réintroduit la notion d’intelligence aptitude, gardant pour la définir une démarche empirique, pragmatique, ayant certes une valeur clinique mais ne reposant sur aucun arrière plan théorique. De fait, il ne fait pas intervenir de données psychométriques pour justifier le choix des épreuves qui composent son échelle, il demande essentiellement à son test de mesurer des "domaines suffisants de

l’intelligence pour permettre d’utiliser ses résultats comme indication à peu prés fidèle de la capacité globale d’un individu²²⁸." (Wechsler D., 1956). Rappelons ici les trois arguments

qu’il utilise comme critère de choix d'une épreuve : l’expérience clinique doit avoir prouvé que c’était une bonne épreuve ; historiquement elle a déjà été utilisée ; enfin, elle est censée comporter un facteur de groupe ou le facteur général. Il est clair que l’argument clinique

228

apparaît comme le plus fort au détriment d’un ancrage dans une véritable théorie du développement de l’enfant qui justifierait l'utilisation de subtests spécifiques au détriment d'autres, considérés comme moins pertinents. A ce stade, ajouter à l'infini des subtests n'apporte rien de plus quant à l'appréhension de la capacité globale d'un individu.

Dans le même registre, le fait que le WISC IV propose un étalonnage plus récent ne représente pas non plus un intérêt particulier lorsqu'il s'agit de comparer les performances des enfants recueillies à partir d'un même outil, à l'intérieur d'un même groupe clinique.

Nous allons maintenant présenter rapidement et successivement chacun des subtests du WISC III qui composent le protocole de recherche.

3.2.2.1.1. Au niveau de l'échelle de performance (QIp) :

"Complètement d'images" est composé de 30 items présentés par ordre croissant de

difficulté. Il s'agit pour l'enfant d'identifier la partie manquante d'une image. Wechsler D. (1956) estime que le complètement d'images discrimine bien les niveaux inférieurs des niveaux supérieurs parce qu'il met en jeu les capacités perceptives fines, l'attention aux détails et l'impact de l'environnement. Selon lui, ce subtest mesure "les aptitudes fondamentales de

perception et de conception tout autant qu'elles font appel à la reconnaissance visuelle et à l'identification de formes et d'objets familiers²²⁹". Il s'agit donc d'une tâche de discrimination visuelle qui fait appel à l'organisation spatiale et à la mémoire à long terme. Elle peut être fortement réussie par les enfants qui ont besoin d'exercer un contrôle de leur environnement ou, au contraire, échouée par les enfants qui investissent la réalité sur un mode confusionnel ou phobique.

"Code" est une série d’associations de symboles simples avec une série de formes

géométriques ou de chiffres. Cette tâche fait appel à l’activité graphomotrice et permet d’apprécier la rapidité en fonction de l’apprentissage réalisé par l’enfant à partir de cette association de symboles. Elle utilise les capacités mnésiques à court terme, mais aussi l’attention et la concentration. Elle est donc faiblement réussie par les enfants instables car elle demande un effort soutenu. Il est important aussi de prendre en considération l’impact possible de l’anxiété pour cette épreuve chronométrée où les réactions d’angoisse, s’il s’agit chez l’enfant de troubles phobiques importants, se traduisent par une précipitation et, là aussi, par une difficulté à canaliser son attention. Il faut noter, pour finir, que ce subtest est faiblement saturé en facteur g et que les données statistiques montrent qu’il est le plus mauvais prédicteur de la note globale. Par ailleurs, il apparaît comme le moins projectif de toute la batterie, tant par le matériel utilisé que par sa nature.

"Arrangement d’images" consiste à remettre des images dans un ordre logique. Il

s'agit d'appréhender une situation concrète dans son ensemble, de saisir la signification de l'histoire, de l'ordonner logiquement et temporellement. Ce subtest fait appel à l'intelligence sociale grâce à laquelle l'enfant peut reconstituer le récit propre à la situation. De fait, cette épreuve est très saturée en facteur verbal bien qu'elle reste cependant une tâche d'organisation spatiale. Il découle de cette double caractéristique que l'enfant dyspraxique, qui montre un déficit caractéristique dans le domaine spatial, obtient généralement ses meilleurs résultats en performance à l'arrangement d'images parce qu'il peut s'appuyer sur le langage, sur le récit, pour réorganiser la succession d'images. Notons enfin que, par les aspects relationnels et les

229

conflits contenus dans les histoires proposées dans le test, les cliniciens attribuent généralement à cette épreuve une valeur projective parfois équivalente aux épreuves thématiques utilisées en psychologie clinique. Elle peut être fortement échouée par les enfants psychotiques qui s'engouffrent dans cette brèche projective et sont amenés à proposer des combinaisons bizarres.

"Cubes" est composé d’une série de modèles géométriques imprimés que l'enfant doit

reproduire dans un temps limité avec des cubes bicolores. Cette tâche met particulièrement en jeu un aller-retour entre la perception de l'ensemble du modèle et l'analyse interne de la structure. C'est pourquoi, elle induit des stratégies globales et analytiques à partir d'une mise en jeu réciproque des capacités conceptuelles d'analyse et de synthèse. Ce subtest a une forte corrélation avec l'indice global de la batterie et plus encore avec celui de l'échelle de performance, mais aussi avec certaines des épreuves verbales. Ce qui en fait une bonne épreuve d'intelligence générale. Wechsler²³⁰ D. (1956) considère qu'il s'agit du meilleur subtest de l'échelle de performance, ce qui explique certainement qu’il est fréquemment repris dans les travaux réalisés en psychologie cognitive. Par ailleurs, outre les capacités d'analyse et de synthèse, il fait également appel aux capacités logiques et de raisonnement impliquant les relations spatiales, donc à la structuration spatiale en lien avec l'intégration du schéma corporel et/ou de l'image du corps. Il est systématiquement échoué dans le cadre des retards mentaux ou des pathologies organiques impliquant le traitement perceptif, bien qu'un échec dans cette épreuve ne signifie pas spécifiquement l'existence d'un déficit. L'analyse qualitative des stratégies et des comportements de l'enfant appliqués à cette épreuve est riche d'information dans le cadre des troubles de la personnalité tant sur le plan d'une appréciation des compétences cognitives sous-jacentes qu'au niveau des troubles instrumentaux fréquemment associés dans ce cadre clinique.

"Assemblage d'objets" est constitué de puzzles réalisés sans modèle et dans un temps

chronométré. Ce subtest suppose l’aptitude à l’identification des éléments séparés puis à la représentation de l’objet global. Il met également en jeu l’aptitude à s’engager dans un travail dont le but est inconnu et sollicite la créativité. Wechsler²³¹ D. (1956) a beaucoup hésité avant d’intégrer ce subtest au reste de la batterie en raison de ses faibles corrélations avec les autres subtests²³², mais aussi peut-être à cause de sa forte sensibilité à l’apprentissage réalisé par les enfants qui ont l’habitude de manipuler des puzzles. Ceci dit, cliniquement, il lui attribue une forte valeur qualitative à partir de l'observation de la manière avec laquelle l’enfant aborde cette tâche : persévérance ou découragement, tâtonnements, essais et erreurs, réflexion avant l’action ou l’inverse, …etc. La signification de la figure générale apparaît-elle plus ou moins rapidement au sujet ? Arbisio C. (2003, p 238) fait remarquer que "l'Assemblage d'objet a un

statut intermédiaire entre les subtests des Cubes et Arrangement d'Images. Les représentations aux Cubes sont totalement dépourvues de signification, alors que l'Arrangement d'images implique le déploiement et la compréhension de véritables récits. Les items de l'Assemblage d'objets renvoient à des représentations précises, mais qu'un seul mot peut désigner²³³." Par ailleurs, elle insiste sur le fait que l’Assemblage d’objets implique

particulièrement le schéma corporel et l’image du corps puisque pour retrouver et reconstruire une figure à partir de morceaux, un étayage sur une représentation unifiée du corps propre est

230 Ibid. p. 113. 231 Ibid. p. 119. 232

Ce subtest a d’ailleurs été supprimé dans la WISC IV. 233

Arbisio C., (2003), Le bilan psychologique avec l'enfant. Approche clinique du WISC III, Paris, Dunod, p. 238.

nécessaire. De fait, les enfants qui sont aux prises avec une angoisse de morcellement se trouvent très en difficulté et leurs résultats sont souvent très faibles.

3.2.2.1.2. Au niveau de l'échelle verbale :

"Information" propose des questions portant sur les connaissances générales

considérées comme faisant partie du bagage culturel de l'enfant. Cette tâche reflète donc la culture générale, l'influence du milieu scolaire, l'aisance verbale et, plus généralement, l'intérêt de l'enfant pour le monde ambiant. Ce subtest est très sensible aux influences du milieu social et culturel et à l'intégration des connaissances socialisées qui suppose également une position active chez l'enfant qui manifeste par cette aptitude son désir d'ouverture sur le monde. La corrélation avec la note totale obtenue au test est élevée et les performances recueillies à ce subtest reflètent assez bien le niveau intellectuel. Mais, outre les performances intellectuelles, les difficultés à cette épreuve peuvent traduire aussi un manque d'investissement du savoir qui peut être le signe d'un défaut de sublimation de la curiosité sexuelle ou inversement, dans le cadre de l'inhibition névrotique, le signe que l'interdit qui frappe la curiosité sexuelle s'est étendu sur toute forme d'accès au savoir. Les enfants qui présentent des troubles importants de la personnalité, chez qui le déplacement de l'énergie sexuelle vers des buts socialisés n'est pas accessible, montrent des difficultés importantes dans cette tâche qui soulignent leur défaut d'ouverture sur le monde extérieur et la prédominance des enjeux narcissiques sur l'investissement du monde relationnel.

"Similitudes" est selon nous un des subtests les plus intéressants de la batterie. Il

s'agit de trouver la ressemblance qui existe entre deux termes, objets ou concepts. Cette épreuve explore les capacités du sujet à s'abstraire du niveau perceptif pour atteindre un niveau de généralité allant jusqu'au concept. Ce qui implique à la fois des capacités d'analyse, de synthèses et une aptitude à constituer des classes hiérarchisées. Sont mises en jeu ici les capacités d'abstraction, de conceptualisation, de raisonnement logique, ainsi que la capacité à se concentrer sur l'essentiel en faisant abstraction des détails. Fortement saturée en facteur g, cette tâche fournit des informations qualitatives qui reflètent la maturité de la pensée. A ce sujet, on distingue différents types de réponse :

• Les réponses de niveau concret qui font référence aux qualités physiques des objets.

• Les réponses de niveau fonctionnel qui font référence à l'usage des objets.

• Les réponses de niveau abstrait qui font référence à la classe d'appartenance des objets.

Ainsi l'enfant obtient des notes différentes selon que la réponse est conceptuelle ou descriptive. C'est à dire, du point de vue du raisonnement, selon que l'objet peut-être pensé à distance de son image ou non. C'est ici le grand intérêt de ce subtest pour le clinicien qui pourra, au delà d'une analyse portant sur les performances de l'enfant, lier les processus dynamiques mis en jeu par l'enfant avec les formes de pensée observées. Comme le rappelle Jumel B. (2003) :

"Certains enfants répugnent à recourir à la description, d'autres évitent la conceptualisation… Le psychologue qui pressent que le rapport à l'image, à la figuration, est ici le vecteur du raisonnement ne retirera rien d'utile d'un score global et devra aller au-delà, dans les réponses

item par item pour poser une hypothèse intéressante sur le rapport du sujet à la conceptualisation²³⁴."

"Arithmétique" est composé de problèmes à résoudre mentalement en temps limité dont

certains sont présentés oralement, d'autres par écrit. Il s'agit de problèmes concrets ayant trait à des situations de la vie courante et qui requièrent des connaissances en arithmétique du niveau de l'école primaire. D'après Grégoire²³⁵ J. (1995), cette épreuve qui semble tributaire des acquisitions scolaires est pourtant faiblement corrélée avec le facteur "verbal-numérique-scolaire" et elle est également peu corrélée avec le facteur "spatial-mécanique-pratique". Il semble par contre qu'un facteur d'attention et de concentration sature principalement cette épreuve qui mobilise particulièrement la mémoire à court terme, elle-même très sensible aux problèmes d'attention et de contrôle mental. Il s'agit donc d'un subtest qui montre une grande sensibilité aux carences scolaires, mais surtout à tout ce qui peut diminuer la vivacité intellectuelle : émotion, anxiété, manque de concentration, … etc. Arithmétique suppose un encodage correct de la séquence des énoncés, ce qui nécessite également une organisation des données dans le temps par la mise en jeu des processus séquentiels. Une impossibilité de se concentrer et de mémoriser les questions posées peut se retrouver chez des enfants qui ne parviennent pas à construire une représentation mentale du problème posé, comme c'est souvent le cas avec les enfants psychotiques.

"Vocabulaire" est une épreuve de définition de mots qui évalue la richesse lexicale et

l'aisance dans le maniement de la langue. En effet, le nombre de mots connus est une bonne évaluation de l'aptitude à apprendre, laquelle est un processus intellectuel actif et non pas un simple enregistrement passif. Le fait de devoir définir les mots renseigne sur les capacités de verbalisation et la qualité des processus de pensée. Pour Wechsler ²³⁶D. (1956), Vocabulaire renvoie à la capacité d'apprentissage ainsi qu'à l'étendue des idées, ce subtest constitue ainsi une excellente mesure de l'intelligence et il montre d'ailleurs une saturation élevée en facteur g. Il est généralement échoué dans le cadre du retard mental sauf en cas de sur-éducation. L'échec peut aussi être lié à la fragilité des acquis culturels ou langagier ce qui en fait un subtest très sensible au contexte socio-éducatif dans lequel évolue l'enfant. Dans cette dernière situation, l'échec est alors souvent isolé ou associé avec des faibles performances à Information. D'un point de vue clinique, concernant les enfants qui présentent des troubles de la personnalité et du comportement, les faibles performances à Vocabulaire peuvent être liées à des difficultés relationnelles précoces mère-enfant qui sont souvent à l'origine d'un mauvais investissement de la langue maternelle. Dans ce contexte, les difficultés peuvent aussi renvoyer à une impossibilité pour l'enfant de prendre en compte le caractère équivoque du langage, qui supposerait d'être capable d'établir une certaine distance entre le mot et la chose désignée par le mot.

Le subtest "Compréhension" est composé de questions posant un problème d'ordre pratique ou social. Cette épreuve met en jeu le bon sens de l'enfant tout en restant relativement indépendant de ses acquisitions scolaires. Elle montre surtout les capacités d'adaptation pratique, d'intégration de l'éducation parentale, des normes sociales et des valeurs du groupe. Elle n'éprouve pas de mécanisme proprement dit, mais une épreuve de compréhension faisait déjà partie de la première version du test de Binet²³⁷ A. (1905). Depuis, elle a toujours été reprise dans les tests intellectuels et, d'ailleurs, les tests de corrélation et d'analyse factorielle montrent que la compréhension constitue une assez bonne mesure de l'intelligence.

234

Jumel B., Gardey A., Boucherat-Hue V. (2003), Pratiques cliniques de l'évaluation intellectuelle, Paris, Dunod, p. 15.

235

Grégoire J., (1995), Evaluer l'intelligence de l'enfant, Liège, Mardaga, p. 146. 236

Wechsler D. (1956), La mesure de l'intelligence, Paris, PUF, p. 122. 237

Binet A., Simon T. (1905), "Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux", L'Année psychologique, tome XI, p. 191- 244.

On attribue généralement à ce subtest une forte valeur projective. Cette épreuve a pour objectif d'explorer les connaissances des normes sociales, elle met donc en scène des contenus extrêmement normatifs à forte tonalité surmoïque. Il apparaît clairement ici que la façon dont l'enfant comprend les questions posées et les associations qu'il est amené à faire sont directement liées à sa personnalité. Dans le cadre de la psychopathie par exemple, le contenu des réponses est souvent immature, frustre et parfois asocial. Chez l'enfant psychotique la chute fréquente à ce subtest peut