PARTIE II : Culture et instrumentation numérique
Chapitre 2 ‐ La dimension culturelle de la genèse des usages
2.4 Quelques éléments saillants du modèle de la zone proximale de genèse
2.4 Quelques éléments saillants du modèle de la zone proximale de genèse instrumentale
L’analyse pas à pas de ces neuf zones d’interactions montre les espaces d’interactions par lesquels individus et groupes sociaux interagissent et engagent les processus de genèse instrumentale.
Des déterminants culturels, nous retenons qu’ils agissent comme une sorte de trame qui structure le potentiel social et qui facilite la sélection par les individus des éléments qui s’agrégeront à leur propre potentiel et s’actualiseront éventuellement selon les attentes, besoins et circonstances locales.
L’acceptabilité repose ainsi pour partie sur cette trame fournie par la culture. Cette approche ne nie pas la dimension cognitive de l’utilité et de l’utilisabilité ni leurs interactions avec l’acceptabilité. Ces processus cognitifs interagissent avec la trame culturelle.
Dans ce même registre, et de la même façon que Davis évoque l’utilité perçue et l’utilisabilité perçue, on peut proposer la notion d’acceptabilité perçue (ou acceptabilité sociale) qui rend compte de ce qu’il est possible de faire en respectant le cadre fourni par sa communauté d’appartenance.
Enfin, il nous semble important de rapprocher cette question d’acceptabilité sociale des travaux de Didier Paquelin (1999) sur l’appropriation dans lesquels il souligne le rapport entre potentialisation et actualisation. Son point de vue peut être exprimé au moyen de la métaphore électrostatique du condensateur. La potentialisation est la mise en charge du condensateur. Elle peut augmenter jusqu’à ce qu’elle atteigne la charge limite du condensateur. Une mise en charge complémentaire provoquera le claquage diélectrique du condensateur (l’éclair) qui représente l’actualisation. L’arrêt de la mise en charge, au contraire, provoquera une baisse à terme de la charge du condensateur. Notre présentation de la potentialisation est analogue. Notre modèle ajoute une indication sur la source de la potentialisation et son terrain d’actualisation. La potentialisation peut, comme nous l’avons exposé, être celle de l’individu sur un autre individu. C’est, par exemple, l’acquisition du dernier modèle de téléphone mobile par un ami qui incite l’autre à lui emboîter le pas. Ce peut être aussi la mise en œuvre d’une consigne d’utilisation dans le cadre d’une relation pédagogique. La potentialisation peut aussi s’exercer depuis le groupe en direction de l’individu. C’est notamment le fonctionnement des normes sociales. Aujourd’hui, il est
« bon » d’avoir avec soi son téléphone mobile. Etre joignable en tout lieu et en tout temps fait partie du code socioprofessionnel de nombreux secteurs d’activité.
L ES ADOLESCENTS FRANÇAIS , L ’É COLE
ET LA CULTURE NUMERIQUE
ans la première partie, nous avons défini la culture comme le cadre sociotechnique qui assure la médiation entre l’individu et son milieu. Aujourd’hui, la médiation instrumentale propre aux technologies numériques participe pleinement de ce cadre. C’est en ce sens que nous parlons de culture numérique. Ce cadre posé nous permet de considérer la culture au niveau individuel, à la confluence des équipements, des pratiques et des représentations, c'est‐à‐dire à la recherche de la compréhension du sens que les technologies prennent pour les usagers. Pour ce faire, nous souhaitons mettre à l’épreuve les deux propositions théoriques élaborées dans la deuxième partie du document.
La première appréhende les interactions entre l'instrumentation numérique et la culture au moyen d'une analyse matricielle qui croise les dimensions de la culture de Michel de Certeau et les registres de la médiation instrumentale de Daniel Peraya (matrice C(T*C)). La deuxième (zone proximale de genèse instrumentale) s'intéresse à la dimension culturelle de la genèse instrumentale. Elle cherche à montrer comment un sujet sélectionne un artefact et élabore son schème d'utilisation en fonction d'éléments latents et le plus souvent d'ordre socioculturel. Pour ce faire, nous avons proposé un modèle analogue à celui de Vygotsky de la Zone Proximale de Développement (ZPD) adapté à la question de la genèse instrumentale.
Selon ce modèle, la genèse instrumentale prend alors la forme d’une actualisation d’un potentiel d’instrumentation individuel qui est alimenté par les usages potentiels et actualisés de son environnement social. L’objectif de cette troisième partie est d’appliquer nos deux propositions à des données de terrain pour en évaluer l’opérationnalité et l’intérêt.
Il s’agit d’une analyse de la culture numérique des adolescents français. Pour l’essentiel, il s’agit de la relecture de données empiriques collectées à l’occasion d’un travail portant sur la même problématique mais antérieur à l’élaboration de nos deux propositions théoriques.
Le protocole de recueil des données n’a donc pas été conçu en fonction de cette exploitation secondaire. D’autres données, issues de travaux antérieurs sont également discutées, certaines provenant de nos propres travaux et d’autres non. Ici, l’objectif n’est pas de procéder à une analyse formalisée et systématique des données disponibles mais d’explorer les conditions de mises en œuvre de nos propositions et leur caractère heuristique. Un retour réflexif sur la matrice M(T*C) et la zone proximale de genèse instrumentale sera réalisé dans la partie conclusive du document. Dans un cas comme dans l’autre, il s’agira alors moins de formuler une conclusion définitive que de proposer des aménagements aux modèles et outils développés et d’élaborer les pistes qui permettront de prolonger le travail.
D
Chapitre 1 ‐ Le numérique dans la culture des jeunes
Rendre compte du rôle et de la place des technologies numériques dans la culture des jeunes, de façon générale, semble impossible. Les singularités des dimensions psychologique, sociologique et anthropologique qui fondent l’individu l’interdisent. Pour être rigoureuse, une telle démarche devra réduire son ambition à des études plus restreintes.
Le plupart des études sur les technologies numériques à l’École portent sur les usages pédagogiques ou sur l’appropriation des technologies par les enseignants. Lorsque les jeunes sont l’objet de ces recherches, ils sont le plus souvent soit restreints aux sujets apprenants soit considérés au travers des pratiques qu’ils font des médias hors de la sphère scolaire. Pourtant, la compréhension de ce que les technologies représentent pour eux dans les différents segments sociaux de leur vie apporte un éclairage différent sur la façon dont ils considèrent celles‐ci et dont ils se les approprient, en particulier dans le cadre de l’institution scolaire. En outre, de telles recherches sont utiles pour interroger des certitudes comme celle de l’effet motivationnel de l’usage des technologies à l’École par exemple.
À la faveur du master EUROpéen en Ingénierie des Médias pour l’Éducation (EUROMIME), un important travail de terrain a été réalisé à ce sujet par Aruna Popuri qui a conduit une étude contrastive des représentations que les jeunes Indiens et les jeunes Français ont des technologies numériques tant à l’École qu’au dehors (Popuri, 2009). Le travail de terrain a été conduit parallèlement en Inde et en France en 2009 auprès d’un échantillon de 960 adolescents de 11 à 18 ans. Le choix des deux terrains fut d’abord circonstanciel et lié à un intérêt personnel, Aruna Popuri étant indienne, étudiant alors en France dans le cadre du master Erasmus Mundus Euromime. Elle travaille aujourd’hui en Inde, au sein de l’équipe de recherche « COllaborative Research and Dissemination » (CORD) à New Delhi60. Le choix des deux terrains a également été opéré en raison d’éléments de la démarche scientifique initiale pour laquelle deux différences significatives entre les populations étudiées étaient requises. D’une part, il était nécessaire de travailler dans des pays au substrat culturel fondamentalement éloigné. D’autre part, il était requis des système éducatifs ayant introduit l’informatique et internet à des dates très différentes. Outre le mémoire, ce travail fait l’objet de deux publications conjointes, l’une dans la revue « European journal of education » (Cerisier & Popuri, 2011) et l’autre dans la revue « Administration et Éducation » (Cerisier &
Popuri, 2011). La vocation contrastive du travail initial exigeait qu’un même protocole soit appliqué en Inde et en France. Nous avons fait le choix ici, de faire porter l’analyse secondaire uniquement sur les données relatives aux adolescents français. Retenons tout de même que la recherche initiale a permis de mettre en évidence des similitudes entre les
60 Adresse du site web de CORD : http://www.cordindia.com/index.html (document consulté le 12 juin 2011)
deux pays mais aussi des singularités dont certaines seront signalées pour les besoins de l’analyse au cours du texte. La ressemblance la plus frappante est que les adolescents investissent internet pour conquérir les espaces privatifs dans une quête d’autonomie que l’organisation du monde adulte leur refuse. Les deux différences les plus marquantes sont liées à la représentation que les adolescents ont de l’École et de son rôle. Sans être très forte, l’appétence des jeunes Indiens à l’égard de l’École est plus importante que celle manifestée par les jeunes Français. Par ailleurs, les jeunes indiens attendent, contrairement aux jeunes Français, que l’entrée de l’informatique et d’internet à l’École soit au service de leur employabilité. Une analyse plus complète de ces éléments de contraste pourra être consultée dans l’article publié dans le « European journal of education » dont une copie figure en annexe. L’ensemble des instruments de collecte des données, la description de la constitution des échantillons, la conduite de travail de terrain ainsi que les données elles‐
mêmes sont disponibles au sein du mémoire d’Aruna Popuri et de ses annexes.
Les données ainsi collectées (enquêtes et entretiens) ont été retraitées en fonction des objectifs de cette habilitation à diriger des recherches. Les données provoquées de la recherche initiale (questionnaire et entretiens) seront traitées comme des données invoquées dans cette exploitation secondaire. Si la démarche de recherche initiale s’inscrivait dans une visée contrastive, le traitement secondaire de ces données effectué ici s’applique pour l’essentiel au public français même si quelques similitudes et différences relevées entre les jeunes Indiens et les jeunes Français seront signalées.
La problématique abordée est celle de la construction des usages des technologies numériques par les jeunes, considérés au sein de deux de leurs groupes sociaux d’appartenance : l’École en premier lieu et leurs groupes relationnels amicaux privés d’autre part. La famille sera également abordée mais à la marge, davantage pour fournir des éléments de compréhension des limites données par les parents aux activités privées des jeunes que pour en produire une analyse intrinsèque détaillée. Comme le montrent les travaux de Bernard Lahire (Lahire, 1998), il existe encore d’autres facettes qui mériteraient d’être explorées : la famille comme il vient d’être dit mais aussi les groupes institués autour d’activités culturelles et sportives par exemple. Elles ne le seront pas ici mais constituent autant de pistes de prolongation et d’approfondissement de cette recherche.
Il s’agit ici, après une première lecture compréhensive des données de l’étude à la recherche du sens que les jeunes attribuent à l’usage des technologies numériques, de les confronter aux trois propositions de notre construction théorique proposée dans la première partie. La première mobilise le modèle de Davis et les différentes recherches contributrices à son raffinement (cf. Première partie, §3.2). C’est l’utilité perçue, que les modèles d’acceptation dérivés du TAM reconnaissent comme déterminant essentiel de la genèse des usages. C’est la nature de cette utilité perçue qui sera analysée et discutée pour en apprécier les fondements culturels. Dans un deuxième temps, les données collectées seront examinées selon l’esquisse de modèle culturel de la genèse instrumentale (cf. Première partie, §3.3)
afin d’appréhender autant que possible comment les usages construits par les jeunes s’élaborent dans une dynamique qui articule les attentes individuelles et les déterminants sociaux, que la matrice de cette socialisation soit l’École ou bien la sphère amicale privée.
Dans un troisième temps enfin, les pratiques et représentations des jeunes seront soumises à la grille de lecture culturelle que propose le croisement des catégories de la médiation proposées par Daniel Peraya avec celles qui définissent la culture élaborées par Michel de Certeau (cf. Première partie, §2.4).
1.1 Les instruments de l’étude
La collecte des données de terrain a été réalisée en 2009 auprès de jeunes âgés de 11 à 18 ans. Dans une première étape, une enquête a été réalisée auprès d’un échantillon d’élèves indiens (621 réponses exploitables) et français (339 réponses exploitables). La recherche initiale qui a fourni les données de cette exploitation secondaire était une étude contrastive.
L’enquête comporte six sections permettant de collecter, outre des données factuelles sur les usages faits de l’ordinateur par les jeunes à l’École ou non, des éléments relatifs à leurs représentations de l’école avec et sans activités recourant à l’ordinateur et à celles qu’ils ont de l’ordinateur à l’École mais aussi hors l’école. Le protocole d’enquête reposant sur des questions essentiellement fermées (111 items, 109 questions fermées et 2 ouvertes) a fait l’objet d’une double validation : par soumission à un panel d’experts et selon un test de consistance effectué avec les réponses d’un groupe test de 30 élèves (α de Crombach = 0.714
Dans un deuxième temps, 47 entretiens d’explicitation et d’approfondissement ont été réalisés (24 en Inde et 23 en France). Les entretiens semi‐directifs ont été conçus pour reprendre les questions et les réponses fournies dans le questionnaire dans un but compréhensif. Le guide d’entretien comprenait trois sections organisées de la manière suivante.
Les élèves participant à cette deuxième étape ont été choisis pour représenter les quatre catégories définies par les deux variables « j’aime l’École » (+/‐) et « j’aime l’ordinateur à l’École » (+/‐) dont la valeur de clivage a été mise en évidence par l’enquête. Les entretiens ont été pour partie (et dans les deux pays) réalisés lors d’échanges oraux en face à face et pour partie au moyen d’une messagerie instantanée textuelle. L’intégralité des entretiens oraux a fait l’objet d’une transcription écrite intégrale pour analyse. L’ensemble constitue un corpus textuel bilingue qui a fait l’objet d’un travail de catégorisation par réduction et classement. Ce traitement fournit une liste organisée par thèmes des principaux arguments énoncés par les adolescents pour rendre compte et expliquer leur rapport aux technologies numériques et à l’École. Un relevé de fréquence a été réalisé. Il dénombre les occurrences dans chaque catégorie. La conduite d’entretiens d’explicitation ne conduisant pas à l’application d’un protocole strictement identique, les données de fréquences sont considérées comme indicatives. La portée des entretiens est d’ordre compréhensif pour aider à l’analyse des données de l’enquête dont le mode de collecte et de traitement leur donne une validité statistique. Les nombreux extraits d’entretiens qui figurent dans ce document sont produits à titre illustratif. Ils dont destinés à incarner la parole données par
les adolescents. Le plus souvent, ils sont choisis pour leur expressivité au sein de catégories comportant un grand nombre d’occurrences. Dans tous les cas, ils ont été anonymés, les prénoms qui leur sont associés sont donc totalement fictifs. Ils ont été choisis à l’aide d’une base de données en ligne.
L’étude est complétée par des données issues d’autres recherches dont les sources sont précisées au fur et à mesure de leur exploitation. Par convention et pour les distinguer des données provenant d’autres sources, les données issues du travail de terrain conduit par Aruna Popuri seront intitulées données EUROMIME 2009.
S’agissant de la France, l’enquête a été réalisée auprès d’un échantillon essentiellement composé d’élèves de 4 établissements scolaires publics (deux collèges et deux lycées) auxquels se sont ajoutés d’autres jeunes ayant eu connaissance de l’enquête au travers de différents blogs. L’enquête a été administrée en ligne et en classe sauf indisponibilité des équipements informatiques requis auquel cas, le mode de passation alternatif recourait à des formulaires imprimés.
Le choix des établissements scolaires répond à une logique générale de constitution d’échantillon stratifié, l’implantation des établissements choisis et leurs bassins de recrutement respectifs tentant de rendre compte de la diversité sociale. Tous les niveaux scolaires (7, de la classe de sixième à celle de terminale) ont été représentés dans l’échantillon, l’enquête ayant été administrée par classes entières. En conséquence, le choix des élèves s’apparente globalement à un tirage aléatoire simple dans la mesure où la constitution des groupes classes ne répond strictement ni à un tri des élèves par niveaux de performances scolaires ni en fonction d’aucune autre variable comportementale ou sociale.
Les 339 réponses retenues pour analyse, après élimination des réponses incomplètes ou incohérentes, offrent une bonne représentativité de l’ensemble des jeunes scolarisés dans les collèges et lycées publics français (erreur ± 5,3%, taux de confiance 95%).Toutefois, cette remarque doit être pondérée par le fait que les options choisies par (ou pour) les élèves en collèges (le choix des langues étrangères notamment) et les sections dans lesquelles sont distribués les élèves des lycées correspondent partiellement aux performances individuelles des élèves et à des déterminants sociaux. L’échantillon ne répond donc qu’imparfaitement à un processus de constitution aléatoire. Ainsi, si l’échantillon ne peut être rigoureusement considéré comme représentatif de la population de référence que constitue l’ensemble des élèves des établissements secondaires français, il en produit sans aucun doute une image assez proche de la réalité.
1.2 Equipements et usages
Au plan des équipements, les données collectées avec le questionnaire corroborent celles émanant de différentes sources, à commencer par l’enquête réalisée à la même période (octobre 2009) par l’entreprise de sondage français TNS‐SOFRES pour le compte de l’Union Nationale des Familles (UNAF) et de l’association Action Innocence et qui conclut au « multi équipement » des jeunes de 12 à 17 ans. Et il est vrai qu’ils disposent de nombreux matériels et services61. Bien plus qu’à l’École, ce qui peut apparaître comme un paradoxe à qui se souvient que c’est justement à l’École que les premiers équipements massifs en ordinateurs personnels ont été réalisés en France durant la décade 80 alors qu’ils étaient pratiquement absents dans tous les autres milieux et notamment des familles.
Figure n°23 : Nombre moyen d’utilisateurs par ordinateur, source TNS‐SOFRES
Ainsi, 96% des jeunes accèdent‐ils aujourd’hui à un ordinateur connecté à internet à la maison dont 43% bénéficient d’un usage privatif. De même, 85% disposent d’un lecteur MP3 (80% en possèdent un), 84% d’un téléphone portable (73% en possèdent un) et 83% d’une console de jeux vidéo (62% en possèdent une). Parallèlement, les équipements scolaires sont également conséquents en France même s’ils sont notablement moins importants.
Selon la dernière enquête réalisée par le ministère de l’Éducation nationale en 200962, le nombre d’élèves par ordinateur est de 8,1 en collège, 5,3 dans les lycées d’enseignement
61 Source : http://www.tns‐sofres.com/_assets/files/2009.10.06‐ados‐mobiles.pdf (site consulté le 20 juin 2010)
62 Source : http://www.educnet.education.fr/plan/etic/2009/equipement‐des‐eleves‐en‐ordinateurs (site consulté le 20 juin 2010)
général et technique et de 3,7 dans les lycées professionnels alors que plus de 99% de tous ces établissements sont connectés à internet. Ces derniers indicateurs montrent que les établissements scolaires sont bien équipés et d’autres données de la même enquête indiquent que ce niveau d’équipement est assez homogène à l’échelle nationale. Pourtant, la dissymétrie est flagrante entre la disponibilité des équipements pour les jeunes à l’École et à la maison. Le plus souvent, par exemple, la bande passante disponible est équivalente pour un usage domestique individuel et pour les usages simultanés de l’ensemble des utilisateurs d’un établissement scolaire.
Les jeunes étant encore relativement peu équipés d’ordinateurs portables, seul l’usage des téléphones mobiles relève d’une logique nomade propice aux usages individuels. Ils ne s’en privent pas d’ailleurs puisque la moitié des élèves environ utilise son téléphone pour recevoir et même envoyer des messages durant les cours (source TNS‐SOFRES, ibid.), ce qui ne manque pas d’inquiéter les enseignants et l’institution scolaire. L’usage de tous les autres matériels est donc fortement territorialisé. Notre enquête souligne à cet égard des différences marquées entre les usages à l’École et à la maison. L’ordinateur domestique est presque toujours disponible durant le temps personnel alors que l’ordinateur scolaire fait l’objet d’une allocation d’usage très contingentée en temps et souvent en nature. En classe, sauf exceptions, seuls les services et ressources prescrites par les enseignants sont accessibles. Les ordinateurs en libre service, lorsqu’ils existent, sont le plus souvent dédiés à des usages spécifiques (recherche documentaire au centre de documentation et
Les jeunes étant encore relativement peu équipés d’ordinateurs portables, seul l’usage des téléphones mobiles relève d’une logique nomade propice aux usages individuels. Ils ne s’en privent pas d’ailleurs puisque la moitié des élèves environ utilise son téléphone pour recevoir et même envoyer des messages durant les cours (source TNS‐SOFRES, ibid.), ce qui ne manque pas d’inquiéter les enseignants et l’institution scolaire. L’usage de tous les autres matériels est donc fortement territorialisé. Notre enquête souligne à cet égard des différences marquées entre les usages à l’École et à la maison. L’ordinateur domestique est presque toujours disponible durant le temps personnel alors que l’ordinateur scolaire fait l’objet d’une allocation d’usage très contingentée en temps et souvent en nature. En classe, sauf exceptions, seuls les services et ressources prescrites par les enseignants sont accessibles. Les ordinateurs en libre service, lorsqu’ils existent, sont le plus souvent dédiés à des usages spécifiques (recherche documentaire au centre de documentation et