Pour l’ensemble des gestes soumis à incitation tarifaire, la chirurgie ambulatoire progresse

fizeram com que René Descartes, gerasse uma metáfora interessante: a árvore dos saberes (GALLO, 2004). A noção de árvore como unidade é paralela a noção de círculo, como a unidade formada por partes que formam o todo.

Porém a evolução histórica, os fatos decorrentes dessa evolução científica provocaram a perda da totalidade, Gallo diz que “quanto mais nos enfronhamos pelos galhos da árvore, mas difícil fica vislumbrá-la em sua completude; às vezes, chega-se mesmo a se perder a dimensão da unidade, de que a árvore é uma só e que o ramo daquele galho é parte desse todo.” (2004, p.40-41) Nesta perspectiva os estudantes não realizam o movimento inverso para unir ou recuperar a completude, que para os gregos antigos constituía-se na sabedoria verdadeira.

Gallo enfatiza que no Século XIX em termos

epistemológicos começamos a ver os primeiros esforços interdisciplinares, que tornam-se visíveis em termos pedagógicos no século vinte. Os estudos de

interdisciplinaridade seriam uma forma de recuperar a

totalidade, a unidade dos conteúdos e saberes. A interdisciplinaridade apenas consegue colocar remendos nos retalhos da disciplinização, a realidade seria uma imensa peça de tecido, recortada em muitos pedaços pelas tesouras da especialização; então a interdisciplinaridade seria uma “costura” dos retalhos, resultando numa colcha, no final essa colcha não será nunca o tecido inicial.

Segundo Gallo,

As propostas interdisciplinares, porém, têm apresentado limites muito estreitos, pois esbarram em problemas básicos como,

por exemplo, a formação estanque dos próprios professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a relação de sua própria especialidade com as demais áreas do saber.

Em suas obras e palestras Edgar Morin critica

veementemente a interdisciplinaridade proposta para as escolas com a teoria da complexidade elaborada por ele. Ressalta que a interdisciplinaridade reforça as fronteiras ao invés de desatá-las. Para promoção da “religação dos saberes” Morin aborda na sua obra que a transdisciplinaridade é mais forte.

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Em contraponto a noção de totalidade da realidade, Deleuze tece, no Século XX a concepção de diferença, multiplicidade em contrário a idéia de unidade.

A perspectiva aqui entendida é a das múltiplas realidades interconectadas. Não há como religar o que nunca esteve ligado. É necessário sim buscar o diálogo na multiplicidade. Gallo cita Guattari e Deleuze que propõem a imagem de rizoma9 _{em lugar da árvore de Descartes. Segundo} Gallo, no artigo intitulado Conhecimento, Transversalidade e Currículo,

A metáfora do rizoma subverte a ordem da metáfora arbórea, tomando como paradigma imagético aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma miríade de pequenas raízes emaranhadas em meio a peque- nos bulbos armazenatícios, colocando em questão a relação intrínseca entre as várias áreas do saber, representadas cada uma delas pelas inúmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaçam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do próprio conjunto.

É possível visualizar a idéia de fragmentos em busca de uma unidade perdida, novelo, mistura, a imagem do Escher (Figura nº 02) dá sua contribuição a noção de mestiçagem. Teia de possibilidades, na promiscuidade o rizoma promove encontros e as conjunções (Figura nº03).

O rizoma remete-nos para a multiplicidade,

a transversalidade, como um emaranhado de saberes. Neste sentido é possível entender que o paradigma rizomático é regido por seis princípios básicos10_: o Princípio de conexão; Princípio de heterogeneidade; Princípio de multiplicidade; Princípio de ruptura a-significante; Princípio de cartografia e o Princípio de decalcomania (GALLO, Conhecimento, Transversalidade e Currículo.) A partir do exposto é possível entender que o paradigma rizomático pretende quebrar com a hierarquização, a noção Rizoma [do gr. Rhízoma], ‘o que

está enraizado’ Tipo de raiz que tem vário ramos. (FERREIRA, 1999, p. 1774) Cf. Deleuze/Guattari apud Gallo.

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Figura nº 02:

Preenchimento de Plano II – Litografia, 315X370 mm, julho de 1957 de Maurits Cornelis Escher.

Fonte: M. C. Escher, Italy: Taschen, 2006, p. 87. | 10

49 Figura nº03:

Esboço de desenho de rizoma/teia. Fonte: Acervo pessoal.

de poder e de prioridades próprios do paradigma arbóreo. Estabelecendo várias linhas e múltiplas possibilidades de ligações e encadeamentos. Quando há a quebra dessa hierarquia, o rizoma solicita uma nova forma de circulação possível por entre seus vários “devires”; neste sentido, essa nova forma é muito próxima da idéia de transversalidade. A partir desta idéia, em uma busca na rede mundial de

computadores, foi possível encontrar um esquema

interessante (Quadro nº04), um esquema/modelo elaborado pelo Prof. Ari Paulo Jantsch.

Quadro nº 04: Esquema para entendimento da Transdisciplinaridade por Modelo de Jantsch. Fonte: http:// www.psicologia.org.br/internacional/ap40s.htm

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Os estudos e argumentos sobre interdisciplinaridade gerados hoje estabelecem o contexto de uma perspectiva arborescente, para relações horizontais e verticais entre as disciplinas; diferente de uma

perspectiva rizomática, na qual é possível assinalar para a idéia da transversalidade entre as várias áreas do saber, permitindo conexões antes impossíveis dentro do paradigma arborescente.

Assim sendo, teríamos que a proposta interdisciplinar, em todos os seus matizes, indica para um ensaio de globalização, para alguns esta concepção forjada no neoliberalismo, que faz alusão ao Uno, ao Mesmo, na proposta de costurar o incosturável de um

esfacelamento histórico dos saberes. Já a

transversalidade, remeteria para a consideração da pulverização, para o respeito às diferenças, gerando várias compreensões.

As implicações no âmbito da educação são profundas. Implantar o paradigma da transversalidade na escola, na organização do currículo escolar, denota uma revolução nos procedimentos educacionais. Já que alteraria a noção de conteúdos estanques, a compartimentalização, por um modelo transversal que aumentaria as

possibilidades de circulação por entre os saberes. As “gavetas” seriam abertas; a multiplicidade das áreas do conhecimento seria reconhecida na prática escolar.

A educação poderia permitir a cada estudante um acesso distinto às áreas do saber de seu interesse. Isso implicaria no desaparecimento da escola como conhecemos, já que, as hierarquizações de disciplinas não mais se manteriam, tanto no feitio epistemológico quanto no político, mas permitiria a concretização de um processo educacional voltado para as exigências da contemporaneidade. Presenciar o acontecer da teia seria realmente significativo, lançar o olhar transdisciplinar através do fio da Arte na escola.

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