Le Cameroun compte cinq universités d’États et de nombreuses universités qui préparent en deux ans des étudiants au BTS (Brevet de Technicien Supérieur). À la rentrée 2007/2008, le Cameroun s’est engagé dans le système LMD et la professionnalisation des enseignements. L’enseignement supérieur au Cameroun souffre des maux des universités africaines : les enseignements supérieurs auraient au Cameroun un déficit de 50 000 enseignants ; environ 23000 pour le public et 27000 pour le privé ; les taux d’échecs sont élevés dans les universités ; les effectifs pléthoriques dans les amphithéâtres et les méthodes
Toutes les Universités d’États possèdent un centre de ressource multimédia un Campus numérique ou un centre d’accès à l’informatique ou alors un Centre de Calcul. La coopération française à travers le projet Comètes (www. Cometes.org) a favorisé l’équipement et la formation des enseignants des universités technologiques du Cameroun. Grâce à ce projet, les universités ont été équipées d’environ un millier d’ordinateurs et les enseignants formés à la mise en ligne des cours.
Bien plus, la Francophonie et son programme en faveur du désenclavement numérique ont récemment financé les institutions universitaires pour leur permettre d’avoir des partenariats avec les autres universités francophones. C’est ainsi que l’Université de Yaoundé II et l’Université de Bordeaux V ont ensemble mis en ligne des formations. L’université de Dschang emboîte le pas à l’université de Yaoundé II. Là bas, les formations en informatiques sont mises en ligne. La rentrée académique 2006/2007, L’IAI Cameroun (Institut Africaine d’Informatique) met aussi en formation à distance un certain nombre de ses programmes et pour l’année scolaire 2007/2008 l’École Polytechnique de Yaoundé s’apprête à mis en ligne un programme de Master en Télécommunications dénommée MASTEL. Parmi les appels d’offre de L’Agence Universitaire de la Francophonie, l’université de Yaoundé et l’université de Dschang vont offrir des formations ouvertes et à distances.
Il ressort en général que les établissements scolaires et les institutions de formation au Cameroun sont durement éprouvés par la carence des enseignants, des outils d’apprentissage et des méthodes traditionnelles d’apprentissage. Le Cameroun met certes l’accent sur l’accès à l’école et l’amélioration de la qualité de l’éducation. Mais les problèmes demeurent : problèmes de formation en qualité et de l’adéquation entre la formation et l’emploi ; de documentation, de matériel didactique de formation et de manipulation, le manque d’autonomie de la part des apprenants et la démotivation des enseignants suite aux conditions de travail difficiles ; et le manque de revues pour la recherche et la publication des résultats de recherches. Face à tous ces problèmes, l’on a depuis proposé comme l’une des solutions à envisager pour résoudre ces problèmes l’usage des TIC en éducation. Et depuis 1990, les discours, les arrêtés, des textes, des réalisations se succèdent dans l’éducation pour intégrer ces Nouvelles Technologies Éducatives et ces discours des politiques ont sûrement porté et ont entraîné des pratiques pédagogiques pour la généralisation et la vulgarisation de ces technologies dans l’éducation au Cameroun. Ces pratiques innovantes soulèvent des questionnements tant sur les politiques que sur les dispositifs technopédagogiques, les
compétences et les usages pour comprendre les facteurs qui favorisent certaines pratiques au détriment des autres.
En définitive, et malgré les nombreuses initiatives tant publiques que privées, les expériences de pratiques avec les TIC dans les institutions de formation du Cameroun ne font pas encore l’objet d’analyses approfondies et de documentation systématique. Or, il existe sans doute des innovations intéressantes sur le terrain qui mériteraient d’être connues et vulgarisées.
5. Constats et réflexions
En somme, l’on peut retenir des réflexions précédentes que les TIC en éducation sont positives. Les recherches empiriques actuelles montrent un gain positif avec les TIC dans la formation professionnelle. Néanmoins, l’on ne peut pas ignorer les recherches sur les conséquences néfastes ou neutres des TIC à l’école.
Le débat se tient sur les compétences que doivent avoir les enseignants pour pratiquer efficacement avec les TIC. Des référentiels de compétence se constituent, référentiels d’activités et référentiels de formation par les États B2I, C2I ISTE… ; sur les pratiques des enseignants avec les TIC et soulignent le caractère multiréferenciée de ces pratiques (Wallet, 2006).
Une imposante littérature scientifique montre qu’il existe des différences significatives au niveau des pratiques lorsque les TIC sont mises à contribution. Différences exacerbées par l’espace et le temps. À l’opposé, il existe des recherches qui considèrent les TIC comme des technologies transparentes qui peuvent s’utiliser sans tenir compte de leurs contextes d’utilisations.
Entre toutes ces conceptions, se développent des approches comparatives qui tendent à étudier les TICE diversement selon les niveaux de l’organisation, les enjeux et les contenus de l’innovation, les rapports qu’entretiennent les acteurs concernés pour démonter que les pratiques avec les TIC varient selon les époques et les pays (Crozier et Friedberg, 1977)
L’autre constat sur les enjeux de l’intégration des TIC au plan social et économique est celui des usages privés et des usages publics des TIC. Les acteurs de l’éducation ont des usages familiaux, les usages dans les « back offices » et autres usages privés des TICE démontrant à souhait qu’aujourd’hui, les études sur les TIC et l’apprentissage ne peuvent suffire ; les études sociales sont importantes pour analyser comment les usages se font dans ces milieux non
conventionnels et souvent loin des prescrits des politiques et des programmes que sont les cybercafés et centre Internet ou Internet café.
L’enseignement selon PERRENOUD se situe entre les métiers de l’exécution, dont le travail est fortement prescrit et, les professions à part entière, qui laissent une forte autonomie aux praticiens. Plus on se trouve proche du pôle des professions, plus la dimension réflexive prend d’importance, puisqu’il s’agit non seulement de franchir la distance entre travail prescrit et travail réel, mais d’inventer son propre travail. Cela implique pour les enseignants pratiquant avec les TIC une évolution en douceur en vue de se défaire des pratiques traditionnelles et conservatrices (Wadmany et Levin, 2004 ; Grable et Hune, 2003 ; Henson-Boyers et Skuda, 2002 ; Gibson et Kear, 2000), des valeurs dépassées qui agissent comme une chape de plomb sur l’utilisation des TIC en Éducation.
Forts de tout cela, de nombreux pays africains qui espéreraient de voir les pratiques avec les TIC à l’école réduire la fracture numérique entre pays pauvres et pays riches et favoriser les pratiques pédagogiques innovantes ne devraient pas perdre de vue que les TIC font aussi partie du large environnement socioculturel : la mondialisation et le village planétaire. Le manque ou l’insuffisance des dispositifs techno-pédagogiques peuvent engendrer des problèmes liés à l’accroissement de la fracture numérique, au manque d’alphabétisation technologique et aux conséquences de toute nature sur la manière d’apprendre, d’enseigner, de se former, de communiquer, de créer, de produire, d’administrer, etc... (Tchameni, 2007). L’incapacité générale de l’État à faire face à toutes les obligations financières et matérielles liées aux charges de l’informatisation des institutions de formations l’a souvent poussé à prendre des décisions pas toujours favorables à l’équipement durable. En Afrique, Si les réponses à la question « pourquoi introduire les TIC à l’école » semblent évidentes, en revanche, celles de savoir « quelles pratiques avec ces technologies à l’école » demeurent une préoccupation cruciale et permanente des responsables et décideurs du monde de l’éducation. En outre, les États comme des organisations internationales, et les industries productrices des logiciels et objets technologiques de l’éducation sont intéressés par la question des pratiques qui sont faites avec les ordinateurs et les TIC. Des réflexions et des conférences ministérielles sous régionales, régionales et mondiale regroupant des chercheurs, les experts de l’éducation ont montré que les technologies induisent pas obligatoirement les pratiques, dans les pays
américains où toutes les écoles sont équipées en ordinateurs, les pratiques pédagogiques ne suivent pas toujours (l’École débranchée, 2006 ; Wallet, 2007).
CHAPITRE 2 : Cadre théorique des pratiques pédagogiques
des enseignants
Dans ce chapitre, nous allons poser les bases théoriques de notre travail de recherche. Il est nécessaire pour nous de préciser le sens que nous donnons à notre thème d’investigation. L’approche théorique envisagée dans ce chapitre reposera essentiellement sur les théories sociologiques et historiques pour : la définition des concepts clés de notre étude ; l’explication du sujet, la revue de la littérature, la formulation des hypothèses et la détermination des différentes variables.
1. Définitions des concepts
Selon Durkheim (1895) « le savant doit toujours définir les choses dont il traite, afin que l’on sache et qu’il sache de quoi il est question. » C’est dans ce sens que, dans le souci d’éviter toute ambiguïté conceptuelle, l’analyse des pratiques pédagogiques des enseignants entre dispositifs technopédagogiques et politiques publiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants ; pratiques privées et pratiques publiques peut être abordée à travers un réseau notionnel articulant des concepts clés suivant :
• TIC
• Pratiques pédagogiques
• Dispositifs techno-pédagogiques
• Compétences des acteurs (enseignants et apprenants)
1.1. LES TIC : une définition construite, progressive et plurielle.