L’efficacité des interventions de promotion de la pratique d’activités physiques chez les

Différentes recensions systématiques (Demetriou & Höner, 2012; Kriemler et al., 2011; Pardo et al., 2013; Ridgers, Salmon, Parrish, Stanley, & Okely, 2012; van Sluijs, McMinn, & Griffin, 2007) et méta-analyses (Borde, Smith, Sutherland, Nathan, & Lubans, 2017; Lonsdale et al., 2013; Metcalf et al., 2012; Russ, Webster, Beets, & Phillips, 2015) ont été conduites afin de déterminer l’efficacité des interventions réalisées dans le cadre des programmes scolaires et faisant la promotion de l’APMV des jeunes âgés de 5 à 19 ans. Le Tableau 3 présente la taille d’effet moyenne de ces interventions pour chacune des cinq méta-analyses recensées (Borde et al., 2017; Dobbins, Husson, DeCorby, & LaRocca, 2013; Lonsdale et al., 2013; Metcalf et al., 2012; Russ et al., 2015). L’interprétation des tailles d’effet est établie à partir des seuils suggérés par Hedges et Olkin (1985). Par convention, l’efficacité d’une intervention est qualifiée de « très

petite » lorsque la taille de l’effet (g) est inférieure à 0,20; de « petite » pour une taille de l’effet de > 0,20 à < 0,50 ; de « modérée » pour une taille de l’effet de > 0,50 à < 0,80 et de « grande » pour une taille d’effet supérieure à 0,80.

Les résultats de ces méta-analyses sont non concluants, en ce qu’ils rapportent soit des tailles effet non significatives (Borde et al., 2017), soit des tailles d’effet mesurés par Hedges g variant de 0,11 (Metcalf et al., 2012) à 0,62 (Lonsdale et al., 2013). La durée de l’intervention, les activités proposées dans ces interventions, le sexe des participants, leur âge et leur IMC semblent influencer significativement les tailles d’effet rapportées dans certaines méta-analyses (Dobbins et al., 2013; Metcalf et al., 2012). Par ailleurs, les résultats de ces méta-analyses indiquent que les jeunes qui bénéficient des programmes de promotion de l’APMV pratiquent de 65 secondes à 6,5 minutes d’APMV de plus par jour (Dobbins et al., 2013).

La taille d’effet reflète la différence entre les deux groupes en fin de traitement et le gain éventuel du groupe expérimental par rapport au groupe contrôle. Pour faciliter l’interprétation d’une taille d’effet, cette dernière peut être traduite en rang percentile. Si l’on admet que la distribution est normale dans les deux groupes (expérimental et contrôle), une taille d’effet permet d’estimer le percentile du groupe contrôle auquel se situe le sujet moyen du groupe expérimental. Pour une taille d’effet de 0,00, il se situera dans la moyenne des sujets du groupe contrôle. Pour une taille d’effet de 1,00, le sujet traité sera plus amélioré́ que 84 % des sujets du groupe contrôle et pour une taille d’effet de 2,00, il sera plus amélioré́ que 97,0 % des sujets du groupe contrôle (Roth & Fonagy, 2005). Par exemple, en se référant à la méta-analyse de Metcalf et al. (2012), une taille d’effet de 0,11 se traduit par un rang percentile d’environ 59,4. Autrement dit, les participants assignés aux groupes expérimentaux seraient modestement plus nombreux (59,4 %) à avoir augmenté leur niveau d’activités physiques par rapport à leurs pairs assignés aux groupes contrôles.

Les meilleurs résultats proviennent (a) des programmes à composants multiples qui incluent des activités à l’école et impliquent les enseignants dans l’implantation de l’intervention (Russ et al., 2015); (b) qui combinent des changements dans les activités offertes à l’école et dans l’environnement scolaire (Dobbins et al., 2013; Russ et al., 2015); (c) qui s’échelonnent sur au

moins trois mois avec des activités offertes au moins quatre fois par semaine; (d) qui reposent sur un cadre théorique (Dobbins et al., 2013); (e) qui font la promotion de l’activité physique par le biais des matériels écrits (e.g., affiches, bulletins scolaires, messages aux parents) (Russ et al., 2015); et (f) qui donnent des informations aux jeunes portant sur les bienfaits de l’activité physique et la prévention de l’excès de poids (Dobbins et al., 2013).

Concrètement, les activités offertes peuvent prendre les formes suivantes : augmenter le nombre de cours d’éducation physique (Lonsdale et al., 2013), ajouter des activités physiques durant les récréations, ajouter une pause durant les cours pour faire de l’activité physique, organiser des évènements spéciaux pour promouvoir l’activité physique ou encore avoir des devoirs d’activités physiques (Borde et al., 2017; Russ et al., 2015). Selon Dobbins et al. (2013), toutes les interventions qui ont accru l’activité physique de manière significative comportaient une modification des activités offertes aux enfants à l’école en lien avec l’activité physique. Cependant, pour Lonsdale et al. (2013), il n’était pas possible de déterminer exactement les activités les plus prometteuses.

En ce qui a trait aux aspects méthodologiques, de 35 % à 57 % des études recensées dans les méta-analyses ont eu recours à un cadre théorique (Dobbins et al., 2013; Lonsdale et al., 2013; Sims, Scarborough, & Foster, 2015). La plupart des études ont utilisé la théorie sociale cognitive de Bandura (1977), alors que le modèle des croyances relatives à la santé de Rosenstock (1966), la théorie du comportement planifié de Ajzen (1991), la théorie de fixation des objectifs de (Locke, 1968), la théorie de l’autodétermination de Deci, Vallerand, et Ryan (1991) et le modèle transthéorique du changement de Prochaska, DiClemente, et Norcross (1992) sont moins utilisés (Dobbins et al., 2013; Lonsdale et al., 2013). De plus, la combinaison de plusieurs théories a parfois été privilégiée (Dobbins et al., 2013). Bien que l’accéléromètre et l’observation directe sont les principales méthodes objectives retenues pour mesurer le niveau d’activités physiques, les questionnaires autorapportés validés sont les plus utilisés pour mesurer l’activité physique des jeunes (Dobbins et al., 2013; Russ et al., 2015).

Si les résultats rapportés sont prometteurs, ces synthèses concluent toutes que des améliorations peuvent encore être attendues (Borde et al., 2017; Dobbins et al., 2013; Lonsdale et

al., 2013; Metcalf et al., 2012; Russ et al., 2015). Il apparaît également important de garder à l’esprit que ces interventions ont été réalisées auprès de jeunes occidentaux (Borde et al., 2017; Dobbins et al., 2013; Lonsdale et al., 2013; Metcalf et al., 2012; Russ et al., 2015) et ont visé principalement l’augmentation du niveau de l’activité physique global des jeunes plutôt qu’à l’école (Borde et al., 2017; Dobbins et al., 2013; Lonsdale et al., 2013; Metcalf et al., 2012; Russ et al., 2015), ont observé une grande hétérogénéité des résultats (Borde et al., 2017; Lonsdale et al., 2013; Russ et al., 2015) et ont inclus des études ciblant des adolescents plutôt que des enfants (Borde et al., 2017). Enfin, la plupart d’entre elles ne sont pas basées sur des cadres théoriques, ne fournissent pas une description détaillée des méthodes de changement utilisées et ne mesurent pas les changements sur les variables psychosociales. Cela empêche d’identifier précisément les processus sous-jacents au changement du niveau d’activités physiques (effet de modération et de médiation des variables). Le cumul de ces facteurs empêche de tirer des conclusions définitives sur l’efficacité des différentes stratégies d’intervention et des théories les plus adéquates pour augmenter le niveau d’activités physiques des enfants.

Tableau 3. Résumé des méta-analyses visant l’efficacité des interventions expérimentales réalisées dans le cadre des programmes scolaires et faisant la promotion de l’APMV des jeunes

Auteurs Objet principal de la méta-analyse Augmentation d’APMV/min

Taille d’effet sur l’APMV (IC 95 %)a

Principales conclusions

Metcalf et al. (2012)

Jeunes (≤ 16 ans) apparemment en bonne santé

AP mesurée par un accéléromètre K = 17

Non précis 0,17 (0,07 à 0,25) I2 _{= 38%}b

Les interventions en promotion de l’AP, réalisées dans un milieu scolaire, sont modestement efficaces à augmenter la pratique d’APMV des jeunes.

Dobbins et al. (2013)

Jeunes (6-18 ans) apparemment en bonne santé AP mesurée par un accéléromètre/questionnaire K = 44 65 sec à 6,4 min /jour

2,74 (2,01 à 3,75)c _{Les jeunes qui bénéficiaient des interventions} en promotion de l’AP, réalisées dans un milieu scolaire, sont trois fois plus actifs que leurs pairs qui font partie du groupe contrôle.

Lonsdale et al. (2013)

Jeunes (8-15 ans) apparemment en bonne santé

AP mesurée par un accéléromètre K = 14 10 min/cours d’éducation physique 0,62 (0,39 à 0,84) I2 _{= 86,7 %}

Les interventions en promotion de l’AP, réalisées dans un milieu scolaire, sont modérément efficaces à augmenter la durée d’APMV durant les cours d’éducation physique chez les jeunes.

Russ et al. (2015) Jeunes (5-18 ans), 21,4 % en surpoids/obèses AP mesurée par un accéléromètre/questionnaire K = 14 Non précis 0,11 (0,03 à 0,19) I2 _{= 90,1 %}

Les interventions en promotion de l’AP à multiple composante et réalisées dans un milieu scolaire sont modestement efficaces à augmenter la pratique d’APMV des jeunes. Borde et al. (2017) Jeunes (≤ 17 ans), 7,6 % en surpoids/obèses

AP mesurée par un accéléromètre K = 22

2 min / jour 0,24 (-0,08 à 0,56) I2 _{= 96 %}

Les interventions en promotion de l’AP, réalisées dans un milieu scolaire, ne sont pas efficaces à augmenter la pratique d’APMV des jeunes.

Notes. K : nombre d’études ou d’échantillons indépendants inclus dans la méta-analyse et réalisées uniquement en milieu scolaire; AP : activité physique; APMV : activité physique modérée à vigoureuse.

(a) La différence entre les moyennes des indices d’activités physiques après l’intervention entre le groupe expérimental et le groupe contrôle (Hedges & Olkin, 1985). Une valeur g de = 0,20, 0,50 et 0,80 est jugée petite, moyenne ou grande, respectivement.

(b) Hétérogénéité : mesure de la variation de la « véritable » taille d’effet sommaire. L’indicateur I2 _{représente le pourcentage de la variation totale qui est causée par une} « véritable » hétérogénéité plutôt que par une variabilité due au hasard. Une valeur de I2 _{égale à 25 %, 50 % et 75 % est considérée comme une hétérogénéité faible,} moyenne ou élevée, respectivement (Higgins, Thompson, Deeks & Altman, 2003).

2.6 Les facteurs associés à la pratique régulière de l’activité physique chez les jeunes