L E CADRE CONCEPTUEL ET METHODOLOGIQUE DE HANPP

“Não se pode pretender que a comunicação seja, apenas, alimentada por aquilo que a criança “traz” de casa (…)” (ME, 1997, p.67), é imprescindível que o educador proporcione momentos que estimulem a linguagem oral.

Foram diversas as atividades desenvolvidas neste domínio. O jogo de apresentação (ver figura 27) é um

exemplo dessas atividades, o qual foi realizado em grande grupo. Uma criança apresentava um amigo e esse amigo apresentava outra criança. E assim sucessivamente. Para fazer a apresentação podiam enunciar características físicas, brincadeiras

preferidas ou amigos com que costuma brincar no recreio. As crianças manifestaram interesse e envolveram-se na atividade, desenvolvendo as competências linguísticas.

No início da manhã, em grande grupo, realizávamos sempre um diálogo na área de reunião de grande grupo. Tal como é salientado nas OCEPE, pelo ME (1997), a prática do educador deve ser marcada por momentos e espaços em que o diálogo é fomentado entre o educador e a criança, entre o educador e o grupo de crianças e entre as próprias crianças, para que cada uma seja escutada e para que as suas contribuições para o grupo sejam valorizadas. Por vezes, essa conversa matinal era utilizada por algumas crianças para partilharem vivências, outras vezes o grupo tentava imaginar o que iria acontecer e encontrar em determinado local (ida ao Marcado dos Lavradores e piquenique no Parque de Santa Catarina), em algumas ocasiões a conversação servia para realizar registos orais de atividades realizadas, ou então era utilizada para falarmos acerca das tarefas e atividades que iam ser desenvolvidas no próprio dia, explorando os materiais que iam ser utilizados e suas características. Por exemplo, através dos frutos do outono, as crianças ficaram a conhecer outras frutas menos usuais do seu quotidiano, tendo oportunidade de explorá-las oralmente e de discutir acerca das suas particularidades. Com efeito, estes momentos de diálogo, além de nos facultarem informações acerca das crianças, designadamente dos seus interesses e necessidades, ao mesmo tempo permitiu desenvolver-lhes competências. Habitualmente, eram sempre as mesmas crianças a tomarem a iniciativa para participar no diálogo, mas sempre que possível procuramos incentivar os mais inibidos a participar e a colaborar. Ocasionalmente, pedíamos a alguma das crianças que nunca se voluntariavam que desse a sua opinião, acerca de alguma temática ou que falasse acerca de algum tópico. Geralmente, a criança cooperava mas respondia em tom de voz baixo e o restante grupo rapidamente perdia a concentração e começava a ficar agitado, o que perturbava o desenrolar normal do diálogo.

Infelizmente a educadora não concordou com esta nossa estratégia porque na sua perspetiva as crianças que se voluntariam para falar não podem ser impedidas de falar quando querem, nem aguardar que um colega se pronuncie. Segundo a docente se uma criança não se exprime não deve ser motivada a fazê-lo pois, em princípio, todas falam no recreio e o grande grupo não deve estar inativo à espera que um se disponha a falar. Esta não é a nossa convicção e jamais irá constar das nossas opções

metodológicas. Lamentamos não termos conseguido sensibilizar a educadora, mesmo referindo experiências anteriores e opiniões de alguns autores.

Associados às perspetivas da educadora, os problemas de atenção e de concentração do grupo e o consequente tempo reduzido de permanência nas atividades também impossibilitavam que esta estratégia pedagógica tivesse êxito.

Os temas: outono, S. Martinho, alimentação saudável, família, Natal e pintura de arte proporcionaram oportunidades excelentes para o diálogo em pequeno e em grande grupo. Em todas estas temáticas o grupo teve oportunidade para expor o que já sabia (saberes prévios), ficou a conhecer novos factos, refletiu acerca desses saberes e aprendeu novos termos. Depois de interiorizar esses novos conhecimentos o grupo estava apto a utilizar um vocabulário mais adaptado a determinado tema. Consideramos que o grupo, em geral tinha facilidades em memorizar e em compreender o que lhes era transmitido, pelo que adquiriu novos conhecimentos com facilidade, conseguindo utilizar, em geral, os termos aprendidos no contexto correto. “É muito importante que o educador tenha consciência de que é um modelo, de que há muitas palavras que são ouvidas pela primeira vez ditas pelo educador, que há regras de estrutura e uso da língua que são sedimentadas na sala de jardim-de- infância” (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, p. 27).

Além dos diálogos, também os livros foram recursos utilizados para explorar e desenvolver a linguagem oral. Os livros comentados, analisados, observados e recontados foram “O outono é envelhecer” de Maria Isabel César Anjo (ver figura 28) e “A lagartinha muito comilona”, de Eric Carle (ver figura 29).

Figura 28 – Capa do livro “O outono Figura 29 – Capa do livro “A lagartinha é envelhecer” muito comilona”

Além destes livros, as crianças também exploraram oralmente imagens que estavam diretamente relacionadas, e representavam realidades das temáticas

exploradas na intervenção educativa. Também as canções e dramatizações constituem estratégias muito úteis para desenvolver a linguagem oral das crianças em idade pré-escolar. Com o desenvolvimento progressivo das capacidades comunicativas, “(…) a criança entende melhor o mundo que a rodeia e aprende a agir verbalmente sobre o real físico, social e emocional” (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, p. 35).

O grupo da Sala Azul revelou interesse pelos livros utilizados para a apresentação de algumas temáticas. Geralmente estavam concentrados no que ia sendo ostentado e contado com recurso às imagens dos livros e quando questionados respondiam corretamente, sinal claro da atenção prestada. Colocavam questões e gostavam de falar acerca do que viam e ouviam. Por vezes pediam para recontar as histórias e pensamos que aliada aos enredos interessantes e imagens sugestivas o modo como as apresentávamos contribuíram para isso: utilizávamos um tom sereno e com entoações adequadas às situações. Consideramos que conseguimos motivar as crianças para os livros pois nos dias a seguir à exploração das histórias pareceu-nos que a área da biblioteca era mais procurada que nos restantes dias.