Enjeux de l’autoformation des enseignants débutants
1. L’autoformation aux TIC : une évidence en trompe- l’œil
Les premiers contacts des enseignants stagiaires avec les TIC se sont déroulés bien en
amont de leur formation au métier d’enseignant. Ceux qui entrent aujourd’hui dans la
profession sont presque tous nés à la toute fin des années 80, voire au début des années 90. En
parallèle d’un développement des objets technologiques eux-mêmes – et des ordinateurs en
particulier – c’est principalement l’arrivée massive d’Internet dans les foyers, au milieu des
années 90, qui est souvent aujourd’hui estampillée comme facteur principal d’apparition d’une nouvelle génération d’individus. Les représentants de cette génération, dont les
professeurs débutants font partie, entretiendraient – puisqu’étant nés et ayant grandi avec –
une forme de rapport naturel et presque « instinctif » avec ces technologies, doublé d’une
maîtrise avec laquelle il serait vain, pour les générations précédentes, de tenter de rivaliser.
Pourtant, ainsi que le montre une étude réalisée sur les pratiques juvéniles (Fluckiger, 2009),
les compétences qu’acquièrent les jeunes par le biais d’une utilisation autonome des TIC, et d’Internet en particulier, restent très limitées et ne répondent qu’à des besoins dictés par les
130 usages quotidiens, n’ayant que très peu, voire aucun rapport avec une quelconque forme –
conscientisée –d’apprentissage.
En 2001, Prensky, parle de digital natives (littéralement natifs du numériques) ;
aujourd’hui, parmi plus d’une vingtaine de dénominations servant à qualifier cette génération
(Folon, 2012), l’on parle plus fréquemment d’une génération Y, même si cette appellation
suscite – au-delà même des discussions sur son existence effective ou sur la pertinence d’une
telle catégorisation – beaucoup de débats, tant sur sa définition que sur les marqueurs
temporels qui permettent d’en déterminer les limites. Ainsi, est-il finalement difficile, voire
impossible, de véritablement savoir de quelle « génération » on parle et plus encore s’il s’agit
d’accorder une quelconque crédibilité au traitement de cette question sous un angle –
strictement en tout cas – générationnel. S’ajoutent à cela les nombreuses et très rapides
évolutions technologiques qui accentuent la difficulté à prendre le recul nécessaire à une réelle mise en perspective, et invitent à envisager avec prudence les diverses analyses et
recherches réalisées pour tenter de définir cette génération Y (Pichault & Pleyers, 2010).
Il ne semble pas, alors, que l’on puisse parler ici d’« une génération » – selon la
définition suivante : « une variété d’hommes et de femmes, au sens strict donné par les
naturalistes. Ses membres entrent dans le monde, revêtus de caractéristiques typiques, qui montrent une physiognomie26 commune, les distinguant des autres générations » (Gasset,
1961, cité par Folon, 2012, p.2). Et si les enseignants qui débutent aujourd’hui dans la
profession sont effectivement nés et ont grandi dans un monde baigné par les technologies, les
« classer » dans la génération Y, c’est offrir une vision à la fois réductrice et déformée de la
question. Il nous semble nécessaire, au contraire, d’envisager que l’autoformation des
enseignants débutants « aux » TIC, sera bien plus marquée et influencée par l’historique de
leurs approches et usages personnels des TIC et par les représentations qu’ils en ont par
rapport à leur métier, que par la simple et unique considération de la génération à laquelle ils appartiennent.
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Folon (2012) précise « Ce vocable serait repris sans doute de l’ouvrage de JC Lavater : “La physiognomie ou L’art de connaître les hommes d’après les traits de leur physionomie, leurs rapports avec les divers animaux,
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1.1. Approches et usages de TIC : une ouverture par la culture ?
Plusieurs études le montrent, les approches et usages des TIC sont étroitement liés à
des facteurs familiaux. Si l’équipement en ordinateurs et autres terminaux mobiles s’est
considérablement développé (DEPS, 2010) ; si le taux de connexion à Internet des familles françaises a plus que triplé au cours de la décennie 2002-2012, passant de 23 à 80% (DEPS, 2010), il importe néanmoins de constater que des écarts significatifs persistent quant aux
pratiques et usages des TIC, en particulier entre « les catégories de population les plus aisées
et éduquées (…) et les catégories à faible niveau de revenu et d’éducation » (Ministère de la
Culture et de la Communication, 2011). Tout d’abord, la première catégorie développe des
usages des TIC plus diversifiés que la seconde, et ce en quantité bien plus conséquente.
Ensuite, et plus encore, les compétences liées non seulement à l’utilisation technique
« opératoire » des ordinateurs et logiciels, mais encore celles plus spécifiquement destinées à
« travailler avec les TIC, rechercher, trier et exploiter l’information, imaginer la manière d’accomplir une tâche par l’intermédiaire des outils et réseaux numériques » sont nettement
plus exploitées par les populations dont les niveaux de revenus et d’éducation sont plus élevés.
Dans un travail de thèse ayant pour objet d’analyser sous un angle sociologique le
recrutement des professeurs des écoles, Dequire (2005, p. 54) note que 61% de ces derniers ont « un père cadre moyen ou supérieur » ; Parallèlement, une étude réalisée en 2006 par le
Ministère de l’éducation nationale auprès de 1200 professeurs des écoles, indique une «
sur-représentation de parents enseignants chez les enseignants d’aujourd’hui » (Larivain, 2006). Ces deux données statistiques tendraient à indiquer clairement que, pour la majorité, les professeurs des écoles se situeraient dans la première des deux catégories que nous citions
plus haut. Cela nous autorise-t-il à supposer qu’ils ont grandi dans un contexte propice au
développement de compétences TIC à la fois plus solides et plus riches, – puisqu’ayant « fait
de tout plus que la moyenne, les autres tendant à concentrer leurs usages sur un plus petit nombre de pratiques » (Ministère de la Culture et de la Communication, 2011, p. 184) ? Sans
doute, en partie, mais c’est sans oublier – toujours selon les mêmes résultats d’études – qu’il
faut également prendre en considération ce qui en lien – plus ou moins – direct avec la
famille, touche à la culture et, plus précisément, à sa traduction en pratiques culturelles. Celles-ci, semble-t-il, entretiennent une relation non négligeable avec les pratiques et usages
132 Cette corrélation entre pratiques culturelles et pratiques et usages d’Internet, s’avère,
selon les statistiques, être bien réelle. Ainsi, la propension à devenir internaute est fortement impactée par le volume des pratiques culturelles des individus (DEPS, 2010) ; la fréquentation
d’Internet augmente significativement, en parallèle de l’augmentation des pratiques culturelles. En clair, plus un individu développe ces dernières, plus il utilise Internet.
Parallèlement, il s’avère qu’Internet, se situant ici comme une conséquence, peut également se trouver à l’origine d’un développement des pratiques culturelles (Donnat, 2007). Il reste,
pourtant, à ne pas considérer que les pratiques d’Internet – aussi denses soient-elles pour les
individus ayant des pratiques culturelles très développées – mettent systématiquement
l’accent sur des usages spécifiquement orientés vers un domaine particulier. Ainsi que
l’indiquent, là encore, les résultats de l’étude réalisée par le ministère de la culture sur
l’évolution des usages des TIC (MCC, 2011), les internautes les plus assidus ne se
spécialisent pas forcément dans une forme d’usage d’Internet, mais au contraire étoffent leurs
pratiques, les diversifient. De surcroît, une vie culturelle riche, ne signifie pas, ipso facto, des
pratiques d’Internet orientées vers la culture.
Nous le disions plus haut, pour une bonne part, les enseignants qui entrent aujourd’hui
dans le métier sont issus de familles de cadres ou d’enseignants, dans lesquelles les pratiques
culturelles tiennent une place importante (Da Costa Lasne, 2012). Ici aussi, l’on peut
envisager que leurs pratiques d’Internet tendent à suivre les courbes statistiques que nous
évoquions dans le paragraphe précédent. Néanmoins, il nous paraît nécessaire de prendre en
considération le fait que leurs pratiques d’Internet et plus largement des TIC, auront à évoluer
tout au long du cheminement de leur vie d’enfant – dans leur famille – à leur vie d’adulte, et
plus encore, de futur professionnel de l’enseignement, notamment dans ce qu’ils projettent de leurs pratiques des TIC, aux travers des représentations qu’ils peuvent en avoir.
1.2. Des TIC aux TICE : un pont à construire entre les représentations
Il nous semble que les représentations contribuent à influencer les processus
d’autoformation aux TIC des enseignants débutants, tout autant qu’elles peuvent en être
affectées et modifiées. Elles sont « le fruit d’un travail, d’une action concrète » (Teiger, 1993,
cité par Béziat, 2011), et cette « action » fait également évoluer les représentations (Béziat,
2011). S’autoformer aux TIC, en tant que procéder à son propre apprentissage des TIC,
133 sur l’objet, mais encore qu’il soit en capacité de les remettre en question pour les faire évoluer. Nous envisageons ici que l’autoformation aux TIC des enseignants débutants sera
fortement impactée par la représentation professionnelle qu’ils en ont, celle-ci étant aussi soumise aux représentations individuelle et sociale des TIC.
Les représentations individuelles puisent leur origine dans la singularité des
expériences de l’individu, de « ce qu’un sujet a pu intérioriser d’une situation vécue, de ce qui pour lui ‘’fait sens’’ et donne sens à ses actions » (Clénet, 1998, p.8) ; elles peuvent ainsi
se définir au travers de l’idée que les individus « construisent leurs connaissances à partir de leur propre point de vue sur le monde et sur eux-mêmes » (Albertini, 1992, p. 54, cité par
Clénet, 1998, p. 8). Tout apprentissage s’appuie sur des représentations individuelles, à partir
desquelles il se construit ; ainsi que le formule Clénet, « ce ‘’déjà-là’’ mentalement organisé
conditionne les apprentissages » (Clénet, 1998, p. 42). Meirieu confirme cette vision des
choses en affirmant que l’individu ne passe pas « de l’ignorance au savoir », mais qu’au
contraire, dans ce processus d’apprentissage « il va d’une représentation à une autre, plus
performante » (Meirieu, 1989, p. 57).
Les représentations sociales, quant à elles, ont pour terreau les interactions entre les
individus et entre les groupes d’individus (Clénet, 1998). Jodelet les définit comme une « forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et
concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1991, p.
36). Les représentations sociales seraient à la fois un produit – une « connaissance » – et un
processus – une « construction » –, dans le sens où elles fournissent à l’individu des repères,
des modèles, des idées, qui lui servent à élaborer des « guides d’action » (Jodelet, 1993, p.22)
pour mieux comprendre, appréhender et trouver sa place à l’intérieur de l’environnement et
du monde dans lesquels il vit (Moscovici, 1961). Les représentations sociales s’alimentent
donc tout autant de ce que l’individu s’approprie – ou ne s’approprie pas – d’une réalité extérieure, que de la construction qu’il met en œuvre de cette réalité. Et si elles se bâtissent et
se transforment à partir des interactions sociales, il semble que les représentations sont aussi
déterminées, d’un côté, par les croyances et les valeurs partagées par le milieu social et
culturel à l’intérieur duquel l’individu évolue ou aura évolué (Assude, Bessières, Combrouze & Loisy, 2010), de l’autre, par ses représentations individuelles, lesquelles s’en trouvent, par
là même – sous l’effet de la transformation des représentations sociales – modifiées à leur
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Les représentations professionnelles, enfin, peuvent être entendues comme « une
catégorie de représentations sociales » (Ratinaud, 2003), Bataille et al. les définissent comme
étant « (…)élaborées dans l’action et l’interaction professionnelles, qui les contextualisent
(…) » (Bataille et al., 1997, cités par Ratinaud, 2003, p. 101). Elles procèdent également
d’une forme d’acculturation de l’individu, en ce sens qu’elles se construisent à partir d’une modification des représentations professionnelles initiales de l’individu : cette acculturation se
définissant alors comme « un processus de réagencement des éléments culturels initialement
véhiculés par un acteur social issu d’un univers culturel donné, lorsqu’il se confronte à un ou
plusieurs autres univers, distinct(s) du précédent » (Vinsonneau, 1997, p.177, cité par
Ratinaud, 2003, p. 218). C’est alors cette confrontation aux réalités professionnelles qui, par le jeu des interactions avec les pairs, permet de transformer peu à peu ces représentations en
« savoirs pratiques » (Bouyssières, 2001, cité par Ratinaud, p. 245), qui eux-mêmes, par leur
mise en action, influeront sur l’évolution des représentations professionnelles.
Les représentations professionnelles des enseignants sont tout à fait particulières, en ce sens que ces derniers ont, comme le précisent Baron et Bruillard, « des représentations, des jugements de valeurs et des croyances qui guident leurs actions » (Baron & Bruillard, 1996, p.13-14, cités par Assude & al., 2010, p.4). Ainsi, au-delà de considérer que les
représentations professionnelles des TIC qu’auront les enseignants stagiaires, seront
profondément imprégnées des représentations individuelles et sociales qu’ils développent à
l’égard de cet objet, nous envisageons que ces représentations professionnelles des TIC seront fortement influencées par la place même que l’enseignant débutant donne et imagine de donner aux TIC dans le contexte précis de son activité professionnelle. Cette place est
elle-même conditionnée par l’appartenance sociale et culturelle de l’individu, porteuse de savoirs,
valeurs et croyances vis-à-vis des TIC.
Par ailleurs, il nous semble que ces représentations professionnelles des TIC sont
elles-mêmes en proie à l’idéologie professionnelle du champ auquel elles s’appliquent, à
savoir à un ensemble d’idées, de valeurs et de croyances construites et partagées par un groupe professionnel (Lessard & al., 2008). En cela, s’autoformer aux TIC implique pour les enseignants stagiaires, non seulement un travail sur et à partir des représentations individuelles et sociales de cet objet, mais également une mise en adéquation de leurs propres représentations avec les idées, croyances et valeurs que la profession, dans laquelle ils
135 professionnalisation déterminée par l’année de stage qui précède sa titularisation, le
professeur des écoles stagiaire se trouve au cœur du processus d’acculturation dont nous
parlions plus haut, « d’une (trans)formation d’un système de représentations pour sa mise en
cohérence avec l’idéologie professionnelle du champ considéré » (Ratinaud, 2003, p. 247).
Cette acculturation tient de la nécessité pour l’enseignant stagiaire de faire évoluer ses
représentations « pour conserver leur pertinence et leur utilité » (Legros, 2010) dans le
contexte précis des exigences de son activité professionnelle et des représentations qui s’y
rattachent.
Ratinaud (2003) fait intervenir un concept de représentation socioprofessionnelle
(Fraysse, 1996) pour qualifier une forme d’interface entre les représentations sociales et les
représentations professionnelles. Il explique alors le rôle joué par la formation dans ce
passage « vers une représentation de plus en plus professionnelle » (Bataille & al., 1997,
p.185, cités par Ratinaud, p. 247) ; néanmoins, il semble prudent de ne pas considérer que les
changements inhérents à l’entrée des enseignants débutants dans le monde professionnel entraînent systématiquement des modifications de leurs représentations et de leurs croyances
(Abric, 2001, p.39, cité par Legros, 2010). Ainsi, les représentations qu’ont les enseignants
débutants des TIC, au moment de l’entrée dans le métier, ne se modifieront pas d’elles-mêmes
sous l’effet des seuls changements qui caractérisent cette phase de leur carrière
professionnelle.
Ajoutons à cela que leurs représentations des TIC – en tant qu’objet « général », les
Technologies de l’Information et de la Communication – ne correspondent pas forcément à
leurs représentations des TICE, en tant qu’objet contextualisé au monde de l’éducation et plus
spécifiquement de l’enseignement – Technologies de l’Information et de la Communication
pour l’Enseignement. Dans un texte de 2007, Aoudé montre que les futurs enseignants en formation initiale ont une représentation des TICE bien plus axée sur une utilisation en tant
qu’« outil » de préparation des enseignements que sur une véritable prise en compte dans la
conception et la réalisation des enseignements (Aoudé, 2007) ; une représentation plus « pratique » que « pédagogique » ; une représentation, finalement, des TIC plus que des
TICE. Il apparaît pourtant fondamental que l’enseignant débutant s’approprie aussi les TIC en tant qu’objet au service de l’ensemble de ses pratiques professionnelles, afin de faire évoluer
ses représentations de départ « en intégrant les exigences du milieu scolaire et ses finalités »
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TICE. Enfin, comme le souligne à nouveau Béziat, les représentations peuvent agir comme
« des cadres d’accueil pouvant faciliter ou empêcher l’appropriation professionnelle des
TIC » (Ibid., p. 112). Les représentations des TIC qu’aura développé l’enseignant tout au long du parcours qui le mène jusqu’à son entrée dans le métier, agiront – en tant que « guides
d’actions », rappelons-le – comme moteur ou comme frein dans la prise en compte effective
qu’il en fera à l’intérieur de ses pratiques professionnelles.
L’autoformation aux TIC des enseignants stagiaires se révèle donc être un enjeu
complexe, dans la mesure où elle exige que ceux-ci soient en capacité d’en construire, non
seulement, une représentation en tant qu’objet d’apprentissage pour eux-mêmes, mais
également, et nécessairement, en tant qu’objet des pratiques professionnelles. De surcroît, à l’intérieur même de ces pratiques professionnelles, se heurtent plusieurs représentations des
TIC qui ne font qu’amplifier cette complexité : tantôt « outil », au service des apprentissages des élèves, de la construction des enseignements de la préparation de la classe, justifiant alors
l’appellation de TICE, technologies «pour l’Enseignement » ; tantôt « objet d’apprentissage »
en soi, entendu sous l’angle de l’acquisition de connaissances et compétences « techniques »
liés au fonctionnement et à l’utilisation des technologies elles-mêmes, revenant alors à
« enseigner les TIC ». Présentées ainsi schématiquement, ni l’une ni l’autre de ces deux
représentations ne semble correspondre, à elle seule, à une quelconque réalité de ce
qu’implique une prise en compte pertinente des TIC. Archambault (2013) insiste au contraire
à cet effet, sur « une complémentarité entre l’objet d’enseignement et l’outil pour
enseigner » ; une complémentarité qui naît au travers de l’idée que l’un – les TIC – et l’autre
– les TICE – « se renforcent mutuellement » (Archambault, 2013, p.119). Il semble justement
nécessaire, à ce titre, qu’en tant qu’enseignant, le stagiaire soit en mesure d’élaborer – et là
est, selon nous, le cœur de son autoformation aux TIC – des représentations claires, tant des TIC « à enseigner » que des TIC « pour enseigner ». Des représentations qui guideront ses actions vers une autoformation véritablement en adéquation avec les exigences de sa pratique professionnelle ; une autoformation aux TIC et aux TICE, mais aussi et plus encore, une autoformation par les TIC.
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