2 Revue de littérature
2.2 L’actualité des recherches, une vue d’ensemble
Pour une meilleure compréhension nous distinguons tout d’abord :
23 ‘eg oup s da s: Gallet, B., et L. Pe eau . Alf ed S hütz, its su la usi ue 9 - 9 . MF.
24 E ph si ue: tat de s st es sus epti les d ett e et de e e oi des o des adio le t i ues de e
f ue e Le petit Ro e t .
25 Da s le se s t ologi ue ui o p e d la otio de ou e e t.
- Les enseignements artistiques : enseignements obligatoires et optionnels des arts dans les
établissements scolaires ;
- Les enseignements spécialisés : qui renvoient à une relation didactique dans
l’apprentissage artistique et se pratiquent dans des établissements spécialisés tels que les
écoles de musique ;
- L’éducation artistique et culturelle : permettant une rencontre directe et sensible avec les
œuvres, les artistes, et renvoyant à l’appropriation, à la formation de l’esprit critique et à la
réflexivité.
27
La question des effets de l’éducation artistique a été le sujet, en janvier 200ι,
du Symposium International de Recherche de Beaubourg (Actes du Symposium International de
Recherche, 2008). Les conclusions aboutissent pour la plupart à l’idée que l’art participe à
l’éducation des élèves. Nous relevons que peu d’études ont été réalisées en France. Certains
chercheurs affirment que l’éducation artistique favorise une relance, dans l’école, d’un monde de
valeurs (par exemple, le sens du travail et la normativité) qui annonce une amélioration des résultats
scolaires (Chapuis, Kerlan, & Lemonchois, 2008)
28
. Plusieurs résultats tels ceux des recherches en
psychologie cognitive ont montré que les élèves amélioraient leurs capacités d’apprentissage et
leurs résultats en mathématiques. Des compétences comme le raisonnement abstrait, la pensée
logique, la capacité à résoudre des problèmes se développent davantage chez les élèves des classes
musicales (Haley, 2001 ; Scripp, 2002 ; Huguet, 2008 ; Bamberger, 2003). Ces capacités sont
particulièrement remarquées chez les enfants « à risques, issus des populations défavorisées »
(Portowitz & Brand, 2004 ; Huguet, 2008).
On se doit de citer d’autres recherches qui contredisent les précédentes (Hines, 2000).
Cependant, Huguet (2008) affirme que certains résultats diffèrent parce qu’ils ne prennent pas en
compte les mêmes apprentissages et compétences musicaux mis en œuvre par les individus. Il est
donc difficile de les comparer. Elle a lors fondé ses travaux à partir d’indicateurs précis concernant
les compétences musicales en jeu. En ce qui concerne la pratique instrumentale, il y a bien une
différence qu’explique certaines inégalités sociales. Cependant pour l’apprentissage du solfège au
collège elle conclut qu’il n’y a pas de différence dans l’acquisition des compétences solfégiques
entre des élèves de milieu favorisé et ceux de milieu non-favorisé. Ils « sont comparables quelle
27 D fi itio s e p u t es à Ma ie-Ch isti e Bo deau .
que soit l’origine sociale des élèves », à condition que pour ceux-ci, elle dure au moins deux ans
(Huguet, 2008, p. 52).
Zaffran (2000) tire les conclusions suivantes : la musique et la danse, lorsqu’elles sont
pratiquées dans un cadre académique c’est-à-dire dans un conservatoire dotent le pratiquant de
schèmes et de dispositions transférables dans les apprentissages scolaires et « favorisent
l’intériorisation d’un modèle de conduite et l’adoption de traits de personnalité conformes au
modèle de socialisation scolaire » (Zaffran, 2008, p. 376). Il les énumère ainsi : valeurs scolaires,
travail, rigueur, discipline, activités codifiées, incorporation de la régularité des pratiques, sens de
la discipline, maîtrise de soi, « goût de la régularité et de l’allégeance aux règles » en référence à
Durkheim (1925). Joël Zaffran, dont les travaux portent, notamment, sur l’apprentissage de la
musique dans les écoles de musique sur le temps des loisirs, ajoute qu’il faut que ces deux mondes,
que sont l’école et l’école de musique, soient en cohérence.
Si ces résultats sont très intéressants ils dénotent aussi une instrumentalisation des pratiques
artistiques (Kerlan, 2008), dans la systématisation des préconisations des pratiques collectives
(Marchand, 2009) et qui reprend dans son intention les valeurs de l’école républicaine
(Grivet-Bonzon, 2013), mais pose aussi la question d’une didactique des arts consciente des enjeux
sociopolitiquesdans laquelle elle s’inscrit (Rickenmann & Mili, 2012).
En ce qui concerne la didactique de la musique citons plus particulièrement :
Beaugé (2002) qui introduit une didactique du solfège, dans l’enseignement spécialisé, à
partir d’une étude historique sur la hauteur du son. Citons aussi Adrien Bourg dont les travaux
portent sur l’étude des notions de transposition didactique et d’organisation praxéologique pour
l’enseignement/apprentissage du piano (Bourg, 2008). Du côté de l’ethnomusicologie des travaux
comme ceux de Guillot (2011) portent sur la transposition didactique de musiques dites « du
monde » quand elles sont enseignées dans les écoles occidentales ; la musique occidentale ayant
d’autres codes musicaux.
En ce qui concerne l’enseignement musical et orchestral, notons les travaux d’Isabelle Mili
(2014) qui portent sur l’écoute musicale, dans le cadre de l’éducation artistique et culturelle,
pratiquée à l’école et en lien avec les Opéras et Orchestres Symphoniques. L’intervention de
Chrystel Marchand (2009) au sujet des « orchestres à l’école », lors du colloque de l’Education
Musicale qui a eu lieu à la Sorbonne en 2009, aborde le problème d’une opposition entre
enseignement collectif et enseignement individuel. Sur ce sujet peu d’écrits en didactiques ont été
produits. Nous pouvons signaler l’étude demandée par l’ADDM η3 (Association pour le
développement pour la Danse et la Musique du département de La Mayenne). Cette étude intitulée
La situation collective dans le parcours d’apprentissage du musicien (Madurell & Al, 2012)
regroupe des écrits de chercheurs, d’enseignants et de praticiens. Dans cet ouvrage, Bourg propose
une analyse comparée des cours individuels et collectifs dans l’apprentissage instrumental. Il
affirme que le temps de jeu réel des élèves est deux fois moins important en cours de groupe qu’en
cours individuel (soit 20% du temps de cours). Il précise que, lors des cours d’instrument en
formation d’orchestre, les interventions des enseignants « s’effectuent en premier en direction d’un
seul élève (40%), plutôt que vers un groupe (24%) ou l’ensemble des élèves (3θ%) » (Bourg, 2012,
p. 193).
La conclusion qu’il en tire est que cela demande, dans un futur proche, d’investiguer in situ
ce type d’apprentissage à partir de l’action conjointe de l’élève et de l’enseignant (Sensevy &
Mercier, 2007). Avec Guillot, (Bourg & Guillot, 2015), il confirmera cette orientation dans un
article qui présente différents cadres théoriques utilisés dans l’analyse de l’enseignement de la
pratique musicale. C’est aussi le cadre théorique choisi par Forest & Batézat-Batellier (2013) dans
l’étude de cas d’un enseignement instrumental en orchestre. Etude que nous reprendrons et
développerons dans cette thèse.
