L’écart entre le curriculum formel et les apprentissages des élèves

Nous constatons que la documentation officielle qui régit l’école québécoise accorde une importance à l’éducation à la démocratie des élèves et à leur participation à la vie scolaire, notamment par l’entremise des cours formels, mais aussi par les activités complémentaires. Par contre, il faut relever que le curriculum formel exposé dans le Programme de formation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2006a, 2006b, 2007) peut être assimilé à ce que Perrenoud (1993) appelle une conception théorique des notions à traiter et se réfère alors aux élèves et aux enseignants de manière abstraite. Un programme regroupe les savoirs et les compétences qui doivent être abordés et transmis aux élèves. Il s’agit d’un curriculum formel conçu dans l’absolu, pour tous, mais il sera intégré différemment selon les élèves, tout comme il sera interprété et mis en œuvre de façons différentes selon les enseignantes et enseignants (Ibid.). Les situations familiales et culturelles, les attitudes et les personnalités des individus feront en sorte que chacun vivra des expériences diverses, entraînant un rapport distinct au curriculum formel. Il est alors question de ce que Perrenoud (1993) appelle le curriculum réalisé. Nous pouvons alors comprendre que le curriculum théorique traduit dans la réalité diverge d’un milieu à l’autre.

Toutefois, on enseigne à l’école autre chose ou davantage que ce qu’on annonce (Perrenoud, 1993). En plus du curriculum formel, nous retrouvons le curriculum caché qui se compose de l’ordre et de règlements de l’école, de l’environnement physique et psychologique, des messages non officiels ou implicites transmis aux élèves de la part des membres du personnel de l’école (Yüksel, 2005). Ce curriculum concerne « la part des apprentissages qui n'apparaît pas programmée par l'institution scolaire, du moins pas explicitement » (Perrenoud, 1993, p. 61).

Dans cette optique, nous constatons qu’une partie des savoirs et valeurs transmis à l’école peuvent relever d’un curriculum qui n’est pas explicitement

exposé, mais plutôt être davantage caché. De cette façon, nous porterons une attention particulière au curriculum caché en regard de l’éducation à la démocratie.

1.3.1 Le curriculum caché et l’éducation à la démocratie

À l’école, les élèves apprennent aussi à travers les normes morales et l’atmosphère qui sont établies par le curriculum caché, plutôt que seulement par les manuels scolaires et le matériel didactique (Yüksel, 2005). Le curriculum caché concerne les relations sociales dans l’école et représente le programme le plus efficace et élaboré dans le développement moral des élèves (Ibid.). Ainsi, le curriculum caché serait plus puissant que le curriculum formel pour contribuer au processus par lequel les valeurs sont transmises aux élèves (Ibid.).

La cohérence entre les discours tenus par les adultes et leurs pratiques serait de mise, car des divergences entre le curriculum formel et le curriculum caché pourraient amener les élèves à contester et à ignorer les règles scolaires (Schimmel, 2003).

Plusieurs écoles sont aux prises avec des conflits fondamentaux relativement à des incohérences entre le curriculum formel (textes lus, notions enseignées, tests passés) et le curriculum caché (règles de vie de l’école, punitions, procédures et normes) (Schimmel, 2003). Des élèves notent un décalage entre ce qui leur est enseigné dans les cours et les pratiques quotidiennes vécues à l’école (Percheron, 1993). On relève une certaine discordance entre les visées éducatives et le fonctionnement même de l’institution scolaire. Ces incohérences auraient pour effet de ne pas encourager une citoyenneté active et responsable de leur part (Schimmel, 2003). Il serait même question de non-participation des élèves et de l’encouragement du cynisme dans les classes, les écoles et la société (Ibid.). Malgré les efforts de plusieurs enseignantes et enseignants, l’école actuelle demeure « individualiste et élitiste » (Rueff-Escoubès et Moreau, 1987, p.169). Une

transformation de la pédagogie et l’établissement de rapports démocratiques sont nécessaires afin d’éduquer les élèves à la citoyenneté (Perrenoud, 2003).

Plus précisément, les règles de vie de l’école et les cours offerts par les enseignantes et enseignants constituent deux exemples où peut s’opérer un conflit entre les deux curriculums. La façon dont les règles de vie de l’école sont habituellement développées, pensées, interprétées et appliquées augmente le conflit entre le curriculum formel et caché (Yüksel, 2005). Il faut noter que les règles de vie de l’école sont un aspect important de la dynamique scolaire puisque tous les élèves sont concernés et ce, à tous les jours. Le fait que les élèves ne prennent pas part à l’élaboration des règles de vie de l’école pourrait même être une des multiples causes de la non-participation des jeunes aux systèmes politiques (Schimmel, 2003).

Aussi, le curriculum formel renvoie souvent à l’importance d’inclure des dimensions démocratiques au contenu des cours. Les élèves seraient également encouragés à penser de façon créative (Ibid.). Cependant, les cours sont majoritairement centrés sur les enseignantes et enseignants et ceux-ci détiennent la seule autorité. Dans cette optique, une école qui semblerait démocratique pourrait avoir un curriculum caché davantage autoritaire (Ibid.). Les règles de vie inexpliquées, ambiguës ainsi que les punitions données aux élèves de façons abstraites ou excessives seraient aussi contraires aux objectifs d’une éducation à la démocratie (Ibid.).

En somme, l’école viserait l’enseignement de savoirs en lien avec la démocratie, mais elle fournirait peu d’occasions de mettre en pratique les connaissances et les valeurs qu’elle transmet (Effrat et Schimmel, 2003). Il faut que l’école « à travers ses politiques et ses actions, fasse concrètement la promotion des valeurs et des principes qui fondent la conception de la citoyenneté que l’on met de l’avant » (CSE, 1998, p. 47). Dans cette optique, une école où la participation des élèves serait encouragée et où l’on viserait à répondre à leurs intérêts, les élèves

seraient plus enclins à devenir des citoyens actifs (Schimmel, 2003). En outre, l’école doit offrir un environnement qui est teinté de démocratie dans lequel une participation des élèves est possible (CSE, 1998, 2006 ; Gracia Pérez et al., 2009 ; Pagoni, 2009, Schimmel, 2003). Le comité des élèves s’inscrit directement dans cette visée.

2. DES PRATIQUES PROMETTEUSES : LE COMITÉ DES ÉLÈVES COMME