Premières impressions de lecture
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Portrait du maître (et 2-3 citations)
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Portrait du valet (et 2-3 citations)
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Regard critique sur l’œuvre
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Choix de l’extrait à questionner
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MINI-DÉbATS
Ils sont organisés autour de huit sujets répartis en huit tables. Les élèves circulent de table en table, certains dans le sens 1 à 8, d’autres dans le sens inverse pour que les face-à-face varient. Chaque élève découvre la thèse qu’il doit défendre par tirage au sort en arrivant à la table. L’enseignant explicite les règles que cette configuration de travail implique (contrat de travail, contexte interactionnel).
Au terme de la séquence, chaque élève devra composer un texte réflexif dont le sujet l’amènera à faire le lien entre Mon valet et moi et le monde contemporain : il se demandera quelles situations rendent l’individu d’aujourd’hui dépendant ou indépendant, fascinant ou fasciné, prisonnier ou libre.
TABLE 1 Roman ou journal ?
TABLE 5 Une relation de confiance
ou de manipulation ? TABLE 8
Un texte sur l’art et l’écriture ? Ou un texte immoral ?
TABLE 7 Thème central : l’argent ou le corps ?
TABLE 6 Atmosphère : légèreté ou perversion ?
TABLE 2 Des rapports classiques
ou ambigus ?
TABLE 3 Le maître : victime
ou opportuniste ?
TABLE 4 Le valet : esclave
ou tyran ?
SÉQUENCE POUR LA CLASSE – NIVEAU 3
eÉcritures urbaines
FAIRE DE LA CLASSE UN LAbORATOIRE DE LA LECTURE CONTEMPORAINE
COMMENTAIRES
L’appréhension du domaine « Vivre en société / Participer à la société » sera ici avant tout littéraire. Le niveau 3e permet d’aborder des problématiques à la fois thématiques et stylistiques. Associer les termes « littérature » et « société » engendre naturellement une réflexion sur le monde d’aujourd’hui : les élèves doivent être sensibilisés au fait qu’il y a interaction entre la société dans laquelle ils évoluent et la culture. Cette porosité, une fois comprise, devrait favoriser la curiosité et l’attrait des élèves pour des textes qui vont apporter un éclairage nouveau sur leur propre monde. Le choix des « écritures urbaines » trouve sa justification dans une double aspiration : celle de montrer aux élèves que la littérature n’est pas seulement classique et et qu’elle est un art en mouvement ; et celle d’ouvrir chacun d’eux à une culture et une réalité souvent mal connues. Au cœur de ce projet, l’engagement.
Les représentations de la banlieue permettent d’appréhender les raisons d’une écriture urbaine. Au cours du projet, les représentations des élèves changent. Pour mesurer ces évolutions, ils tiennent un carnet de bord.
SUPPORTS
– Corpus de « littérature sur les banlieues ».
– Begag Azouz, Les Chiens aussi, Points, 1995.
– Ben Jelloun Tahar, Les Raisins de la galère, Fayard, 1996.
Étape 1 : Être un lecteur-chercheur
SÉANCE 1 – LA QUESTION DE L’APPELLATION
COMPÉTENCES
Comprendre le sens et les nuances d’un lexique, formuler un avis argumenté, participer à un débat au sein d’îlots de travail (contexte interactionnel).
MA REPRÉSENTATION DE LA BANLIEUE (ILLUSTRER AVEC UN ÉLÉMENT VU DANS LA SÉANCE)
MA REPRÉSENTATION DE LA LITTÉRATURE (ILLUSTRER AVEC UN ÉLÉMENT
VU DANS LA SÉANCE) Avant la séance 1 ………...
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Après la séance 2 ………...
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Après la séance 3 ………...
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Après la séance … ………...
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SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
– Amener les élèves dans les coulisses de la construction d’un projet de magazine à partir du choix d’un titre qui regrouperait des textes littéraires sur les banlieues. Les premières interrogations à mener sont celles sur le besoin ou non, et l’importance ou non d’un titre.
– Questionner chacune des expressions pour en apprécier les réalités, les significations, les limites, les dan-gers : « écritures de la marginalité », « littérature de la banlieue », « banlieue de la littérature », « écritures urbaines », « littérature de l’immigration », « écritures afropéennes », « écritures beuropéennes ».
– Définir, puis intégrer ces termes à la réflexion : « clivage », « ségrégation », « communautarisme ».
– Appréhender et expliquer une conception égalitariste des littératures.
Étape 2 : Devenir un lecteur-découvreur
SÉANCE 2 – LITTÉRATURE DE LA bANLIEUE - bANLIEUE DE LA LITTÉRATURE
COMPÉTENCES
Découvrir des textes en autonomie, construire un réseau de références littéraires riche et ouvert.
SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Six groupes sont constitués.
1) Découvrir le titre de son corpus et les textes qui le composent ; commenter les paratextes ; réaliser une première lecture et organiser une prise de notes à partir d’entrées (héros, banlieue, écriture, titre, genre, thème ou place de l’extrait).
2) Formuler dix questions sur les convergences et dix sur les divergences entre les textes ; finaliser un questionnaire et préparer le corrigé. Dans un troisième temps, chaque groupe découvre un autre corpus et répond aux questions qui ont été préparées. Les groupes se rencontrent pour vérifier les réponses (contexte interactionnel : pratiques des tables d’experts).
CORPUS
1) Zoom sur Azouz Begag (excipits) : – Le Gône du Chaâba, Points, 1986 ; – Béni ou le paradis privé, Points, 1989 ; – Les Chiens aussi, Points, 1995.
Les élèves se questionnent sur l’univers d’un écrivain (son histoire, son écriture, ses influences) et sur l’excipit (que s’est-il passé avant ? Pourquoi finir ainsi ?).
2) Autobiographies (incipits) :
– Al Malik Abd, Qu’Allah bénisse la France, Albin Michel, 2005 ; – Cherfi Magyd, Ma part de Gaulois, Actes Sud, 2016 ;
– Kureishi Hanif, Le Bouddha de banlieue, 10/18, 1991.
Les élèves se questionnent sur les raisons qui incitent à raconter sa vie, et notamment lorsque l’auteur la considère lui-même comme sans intérêt.
3) Romans (incipits) :
– Djaidani Rachid, Boumkoeur, Seuil, 1999 ;
– Charef Mehdi, Le Thé au harem d’Archi Ahmed, Gallimard, 1983 ; – Kader Slimane, Wam, Nil, 2011.
Les élèves se questionnent sur l’intérêt de romancer un sujet très réaliste : faut-il « vivre la banlieue » pour
« écrire la banlieue » ? et quelle est l’importance des premiers mots d’un livre ? 4) Destins de filles (incipits) :
– Guène Faïza, Kiffe kiffe demain, Hachette Jeunesse, 2005 ; – Ben Jelloun Tahar, Les Raisins de la galère, Fayard, 1996 ; – Mahani Habiba, Kiffer sa race, J.-C. Lattès, 2008.
Les élèves se questionnent sur les caractéristiques d’un récit féminisé dans un univers violent, voire sexiste, ainsi que sur les difficultés supplémentaires pour une jeune fille à exister en cité.
5) Destins de prisonniers :
– N’Sondé Wilfried, Le Cœur des enfants léopards, Babel, 2007, p. 22-25 ; – Santaki Rachid, Les anges s’habillent en caillera, Points, 2011, p. 19 à 21 ;
– Benia Mouss, Chiens de la casse, Hachette, 2007, p. 13 à 15.
Les élèves se questionnent sur les causes et les caractéristiques d’un enfermement, sur sa violence et ses maux/mots, et se demandent s’il y a des liens entre la prison et la vie dans la cité.
6) Théâtre contemporain :
– Kwahulé Koffi, La Mélancolie des barbares, Théâtrales, 2009, p. 9 à 11 ; – Durringer Xavier, Surfeurs, Théâtrales, 1998, p. 10 à 14 ;
– Rouabhi Mohamed, Arnaque, cocaïne et bricolage, Actes Sud, 2006, p. 34 à 36.
Les élèves se questionnent sur ce qu’est le théâtre aujourd’hui et comment l’écriture urbaine et ses situations conviennent au genre théâtral en général et à l’espace scénique en particulier.
SÉANCE 3 – DES VOIx À FAIRE ENTENDRE
COMPÉTENCES
Travailler corps et voix pour oraliser un texte.
SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Chaque élève choisit un texte parmi ceux qu’il a lus et en prépare l’oralisation. Ils peuvent s’enregistrer pour créer une anthologie sonore.
SÉANCE 4 – UNE CRÉATION LITTÉRAIRE RELIÉE À L’ESPACE, À L’HISTOIRE DES HOMMES ET DES SOCIÉTÉS
COMPÉTENCE
Réaliser un écrit réflexif.
SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Les élèves rédigent un paragraphe argumentatif sur le texte oralisé : en quoi est-il représentatif de l’écriture urbaine ? Suit un temps de bilan : quels retours peut-on faire sur la séance 1 et le problème de l’appellation ? En quoi avons-nous avancé ? Qu’avons-nous appris sur la banlieue et sur les écritures urbaines ? Qu’est-ce qui fait que ces textes se prêtent à l’oralisation ? En quoi ces textes sont-ils engagés ? On procède à une synthèse en trois points : un réalisme social et urbain, un style oral et imagé, un enjeu de résistance.
Étape 3 : Devenir un lecteur expert et critique
SÉANCE 5 – LES CHIENS AUSSI D’AZOUZ bEGAG
ET LES RAISINS DE LA GALÈRE DE TAHAR bEN JELLOUN
COMPÉTENCES
Lire deux œuvres en écho, tenir un journal de lecture.
SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Le choix d’aborder deux œuvres en miroir réside autant dans ce qui les réunit que dans ce qui les distingue.
Ici, pour les œuvres choisies, Les Chiens aussi d’Azouz Begag et Les Raisins de la galère de Tahar Ben Jelloun, les élèves relèvent, dans un journal de lecture, leurs premières impressions, l’évolution des héros, les images de la banlieue, leurs remarques sur le style, quelques citations, leurs impressions après lecture, etc. pour aboutir à des points de convergence.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
L’enjeu de cette lecture en écho est d’amener les élèves à percevoir le parcours parallèle des deux héros que
urbaines incitent-elles à une juste appréhension de l’univers de la banlieue ainsi qu’à un questionnement sur le monde, sur l’autre et sur soi-même ? Cette interrogation permettra, comme les textes officiels proposent qu’on le fasse, d’entremêler littérature, société et altérité.
SÉANCE 6 – TAbLES RONDES D’ExPERTS
COMPÉTENCE
Participer à des tables rondes sur une thématique (contexte interactionnel).
SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Après la lecture des œuvres et la réalisation du journal de lecture, on organise neuf îlots de travail, soit trois pour chacun des thèmes suivants : le héros, la banlieue, le genre. Dans un premier temps, par groupe de trois, les élèves intègrent les îlots, formulent dix questions sur le thème, en rapport avec les deux œuvres lues.
Puis chaque groupe en rencontre successivement deux autres sur les thèmes qu’il n’a pas traités, répond aux questions du groupe expert, pose ses propres questions. Retour à la table initiale pour corriger ses questions.
Un bilan collectif cible ce qu’il faut retenir ; s’ensuit une écriture réflexive, avec une offre de consignes dif-férenciées : en quoi les deux œuvres offrent-elles une vision complexe de la banlieue ? (niveau 1) ; en quoi les deux œuvres racontent-elles des héros en révolte ? (niveau 2) ; en quoi les deux œuvres sont-elles des romans d’apprentissage ? (niveau 3)
Étape 4 : Devenir lecteur expert en entrant dans une communication littéraire SÉANCES 7, 8 ET 9 – RÉALISATION D’UN DOSSIER
« ÉCRITURES URbAINES » POUR UNE REVUE LITTÉRAIRE
COMPÉTENCES
Réinvestir des lectures, produire un document numérique, entrer dans un rôle culturel et une communica-tion littéraire.
SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
On organise un atelier d’écriture : les élèves réalisent un dossier spécial intitulé « Écritures urbaines ». Chaque élève (*) s’inscrit dans un groupe de l’atelier.
Exemple de répartition : – couverture (***) ; – sommaire (**) ; – édito (**) ;
– présentation du dossier et du thème (**) ; – sociologie de la banlieue (**+**) ;
– littérature de la banlieue (**+**) ;
– choix d’illustrations commentées (**+**) ;
– critiques littéraires (livres lus intégralement) (*+*+*+*+*+*+*…) ; – des extraits en impressions (*+*+*+*+*+*+*…) ;
– lectures conseillées (livres lus par extraits) (*+*+*+*+*+*+*…) ; – films conseillés (**+**).
FIN DE SÉQUENCE
Cette ambition de renouvellement des références littéraires présente divers intérêts. S’ouvrir à des textes contemporains incite vraiment chaque lecteur (enseignant comme élève) à se positionner comme chercheur, découvreur d’ouvrages parfois méconnus. Associer à une vision classique de la littérature et des univers qu’elle aborde, une approche culturelle plus contemporaine qu’il n’est de coutume à l’école permet un éclairage réciproque et complémentaire des champs de la création littéraire. La rencontre avec des textes contemporains renforce indéniablement l’approche expérientielle de la littérature (vivre des expériences sociales par la lecture) et un regard critique sur le monde d’aujourd’hui.