: Diagnostiquer les compétences du lecteur dans différents contextes disciplinaires

ExEMPLE DE SÉANCE : « LES MACES QUI ONT LE CRÂNE RASÉ, À L’ExCEPTION D’UNE HOUPPE DE CHEVEUx » (HÉRODOTE)

COMPÉTENCES

Adapter son mode de lecture en fonction du contexte disciplinaire.

SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE

Sur le thème de la découverte des peuples (corps, nourriture), les élèves se voient remettre un dossier court contenant des témoignages de voyageurs (description des peuples de Libye par Hérodote au livre IV de L’Enquête, regard d’Ibn Battuta sur le royaume du Mali, etc.). Ces témoignages seront exploités dans des contextes disciplinaires variés : en français pour l’entrée « Aller vers l’inconnu », en histoire pour l’entrée

« Regards sur l’Afrique (viii^e-xvi^e siècle) », en science et vie de la Terre en lien avec l’alimentation. Les élèves en prennent connaissance et identifient leur gêne ou leur aisance dans la compréhension de ces textes, des inten-tions de lecture et des langages associés (littéraire, scientifique, etc.) en fonction des contextes disciplinaires.

ÉLÉMENTS D’ANALYSE

Deux clés fondamentales pour l’évaluation du lecteur

– Les littératies scolaires : les manuels, les documents pédagogiques, les supports didactisés confrontent les élèves à des littératies scolaires de plus en plus complexes.

– Pour une approche globale et pluridisciplinaire des compétences du lecteur, l’environnement numérique offre un levier intéressant. Les logiciels d’aide à l’évaluation par compétences (Pronote, Sacoche et autres) commencent à proposer des évaluations globales calculées sur la base de l’ensemble des compétences travaillées et des synthèses. Aujourd’hui, pour un seul sous-domaine du socle, par exemple « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit », une interface comme Sacoche ou Pronote propose de voir, par item, l’état d’acquisition des compétences selon différentes disciplines. Rapidement, grâce à des couleurs, on peut constater la maîtrise ou non d’un item.

Certains environnements numériques de travail (ENT) proposent une partie grille d’évaluation par compé-tences, ainsi que la possibilité de créer des compétences complexes, en mentionnant ses critères de réussite, ses liens avec les domaines et les items du nouveau socle commun, ce qui permet d’avoir une vision très détaillée de l’acquisition des compétences complexes de lecteur.

Chaque enseignant doit prendre conscience que travailler par compétences est aussi conditionné en partie par l’outil mis à disposition des équipes. Il faut en repérer les limites et comprendre que ce qu’on met en place pour sa classe a des implications pour les autres classes (élaborer un référentiel de compétences par exemple), pour le conseil trimestriel, pour la validation du socle, pour la communication vers les familles.

Les outils numériques conçus pour accompagner le travail par compétences ne sont pourtant pas encore assez ergonomiques ni assez clairs dans leur message global. Tout tableau de bord des résultats de l’élève évalué par compétences devrait s’ouvrir peu ou prou sur une évaluation globale de son niveau, toutes disci-plines confondues. De manière simple, un clic devrait permettre d’obtenir un niveau de détail supplémentaire donnant accès aux domaines du Socle. Il faudrait pouvoir voir les items ou compétences, leur détail, ainsi que les différentes évaluations reçues pour chacun. Il faudrait également, à chaque fois, pouvoir choisir une période d’évaluation (premier trimestre, année complète, cycle complet, etc.). Ainsi, chacun pourrait avoir à la fois une vision globale et atteindre le niveau de détail qui l’intéresse.

Projet – Niveau 5

Antiquité, islam, Occident : ruptures ou continuités ?

MIEUx ÉVALUER GRÂCE À UN ENSEIGNEMENT ExPLICITE

COMMENTAIRES

L’évaluation des compétences impose de clarifier ce qui est attendu, tant au niveau des contenus que dans la formulation. Les compétences attendues chez les élèves doivent être associées à des critères de réussites compréhensibles. Cela suppose une démarche d’explicitation² pour soi et pour l’élève au sens où l’entend Pierre Vermersch, c’est-à-dire sortir du non-dit pour rédiger des objets d’apprentissage clairs et établir une liste des critères de réussite (parfois appelés indicateurs de maîtrise) qui permettent de dire qu’une compétence est maîtrisée.

Un EPI (« Antiquité, islam, Occident : ruptures ou continuités ? ») servira d’illustration à trois démarches fondamentales :

– expliciter les critères de réussite et les preuves d’apprentissage ;

– faire entrer les élèves dans une évaluation active en les laissant choisir la ou les compétences à valider ; – renouveler les consignes écrites pour évaluer des compétences de compréhension et d’interprétation.

SUPPORTS

– La Fontaine Jean (de), « La Tortue et les Deux Canards », Fables, 1678

– Pilpay, « La Tortue et les Deux Canards », Livre des lumières ou la Conduite des roys, trad. par David Sahid d’Ispahan (pseudonyme de Gilbert Gaulmin), 1644

– « La Tortue et les deux Cygnes », Pañtchatantra ou les Cinq Livres, recueil d’apologues et de contes, trad. par Édouard Lancereau, 1871

– Ésope, La Tortue et l’Aigle, vii-vi^e s. av. J.-C.

– Mabanckou Alain, Mémoires de porc-épic (extrait), Points, 2007

– une représentation occidentale du porc-épic (planche extraite de l’Histoire naturelle de Buffon), un masque cimier zoomorphe en forme de porc-épic, une photographie de baobab, une gravure extraite des Fables de La Fontaine

Étape 1 : Expliciter les critères de réussite et les preuves d’apprentissage ExEMPLE DE SÉANCE : ENQUÊTE SUR UNE FAbLE NOMADE

COMPÉTENCES

Établir des liens entre des œuvres différentes, interpréter.

SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE

Les élèves travaillent sur le corpus de textes « Une fable nomade » dans un environnement numérique, soit sur leurs tablettes soit sur des ordinateurs (salle multimédia).

Temps 1

L’objet du questionnement au cœur de l’EPI « Antiquité, islam, Occident : ruptures ou continuités ? » est reformulé. Du côté des ruptures, on mentionne les conflits religieux et culturels, les guerres anciennes et actuelles, les attentats ; du côté des continuités, l’origine latine et arabe de mots français, le commerce, certains modes de vie (thermes et hammams) ou le rôle des manuscrits et savants arabes dans la transmis-sion de l’art des mathématiques grecques.

Temps 2

On s’intéresse au parcours d’une fable, d’Ésope à La Fontaine, en passant par ses réécritures indiennes, persanes, arabes, etc. Le problème de lecture à résoudre est formulé et explicité. Quel texte a inspiré La Fontaine ? Quels liens y a-t-il entre eux ? On ne sait pas si « La Tortue et les Deux Canards » est une source du Pañchatantra. Tout porte à le croire (antériorité, conquête d’Alexandre, similitudes), mais ce n’est qu’une hypothèse, et le professeur précise bien qu’au moins un des spécialistes de la question pense que c’est l’inverse.

Temps 3

À partir de la question « Lequel a inspiré l’autre ? », les élèves sont invités à produire en classe une carte heuristique pour établir les liens entre trois fables distantes dans le temps, l’espace et par la langue. Pour cette compétence (établir des liens entre ce texte et une autre œuvre pour mieux comprendre), on identifie les critères de réussite : « Je nomme des liens de ressemblance ou d’opposition », « Je suis précis dans mes références », « Je cite pour justifier ».

Temps 4

Répartis en groupes, les élèves produisent une arborescence à partir de quatre branches à déployer : les textes étudiés (titres), ce qui les relie, ce qui les distingue, ce qui explique ces liens.

ÉLÉMENTS D’ANALYSE

Deux clés fondamentales pour l’évaluation du lecteur

– L’évaluation comprend la rétroaction sur les démarches et stratégies entreprises. Comme on le voit, il y a bien une démarche continue de questionnement et de recherche³, qui passe par le tâtonnement, la reformulation, et les évolutions progressives.

3 Carette Vincent, « Des critiques et des risques », in « Travailler par compétences », XYZep, INRP, n° 34, mai 2009.

– En lecture, les preuves d’apprentissage sont importantes. Elles correspondent à ce que l’on peut appe-ler des critères de réussite. En principe, un critère de réussite indique si un travail est réussi ou non par rapport à une consigne donnée pour la réalisation d’une tâche. Le nombre de critères de réussite présents permet de déterminer assez simplement le degré d’acquisition d’une compétence. S’ils sont tous présents, elle est acquise. Si aucun n’est présent, elle ne l’est pas. Si une partie des critères est présente, elle est en cours d’acquisition.

La démarche d’explicitation finit peu à peu par établir une sorte de référentiel de compétences, complété par des critères de réussite pour chaque compétence travaillée.

Compte tenu du nombre de critères exigés pour chaque compétence, l’enseignant peut mettre en place une progressivité de l’apprentissage. Le pragmatisme doit l’emporter : quand on a formulé une compétence et qu’il apparaît que tous les élèves en maîtrisent aisément les critères de réussite, on la complexifie en y ajoutant des critères ou bien on la reformule pour en augmenter la portée, changer de niveau de difficulté. L’inverse est vrai. Une compétence non maîtrisée par l’immense majorité des élèves doit sans doute être simplifiée, reformulée ou retravaillée avec un niveau de difficulté moindre. Si les élèves n’arrivent pas à établir des liens entre des œuvres différentes, c’est qu’au moins un des critères de réussite de cette compétence doit être retravaillé en tant que tel, avec ses propres critères de réussite.

Dans le cas des élèves à besoins particuliers, pour lesquels des projets d’accompagnement ont été mis en place, on peut décider d’exiger un ou deux critères de réussite en moins (dyslexie), ou au contraire en plus (précocité).

EXEMPLES DE CRITÈRES DE RÉUSSITE ASSOCIÉS AUX COMPÉTENCES

COMPÉTENCES CRITÈRES DE RÉUSSITE

Restituer l’essentiel d’une œuvre. Je garde les informations essentielles, je respecte l’ordre logique ou chronologique des informations, je connais les mots importants.

Citer un élément vu, lu, entendu, appris, pour argumenter son propos.

Je donne mon avis, je cite sans erreur, on distingue mon propos et la citation, je dis qui parle et dans quel texte, ce que je cite justifie mon avis.

Être sensible aux enjeux humains et éthiques d’un texte. Je dis ce que je ressens, quel passage me le fait ressentir, je dis pourquoi je le ressens, je prends position par rapport aux intentions de l’auteur, je peux nommer les valeurs dont il est question, je dis ce que je pourrais faire.

Établir des liens entre deux œuvres ou entre une œuvre et ce que je sais du monde.

Je nomme des liens de ressemblance ou d’opposition, je suis précis dans mes références, je cite pour justifier.

Proposer une lecture expressive d’un texte. Je suis entendu de tous, je ralentis le rythme, je fais des pauses pour mettre en valeur des mots, je varie ma voix pour

distinguer les voix et les sentiments, je fais des gestes, je regarde mon public.

Situer un texte dans une histoire littéraire. Je peux dire qui y parle, quand, d’où, les indices qui permettent de le dire, avec quels auteurs ou textes il est en lien.

Être sensible aux enjeux esthétiques d’une œuvre littéraire ou artistique.

Je repère des caractéristiques du texte, je repère des choix de l’auteur, je les nomme, j’explique ces choix.

Émettre des hypothèses de suite d’un texte. Ma suite a du sens, elle ne contredit pas le texte source, elle prend en compte l’enjeu, le dilemme ou l’attente du texte source.

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