ANA MARÍA MARGALLO1 Y CRISTINA ALIAGAS MARIN2
RESUMEN
Los dispositivos tecnológicos están transformando las prácticas de lectura infantil en el contexto familiar. La incorporación de nuevos soportes de lectura a las situaciones de lectura compartida en el hogar suponen una ampliación de las experiencias lectoras de los más pequeños, que ahora combinan la lectura del libro infantil en papel con las nuevas producciones de literatura infantil electrónica. En este espacio presentaremos algunos resultados de una investigación etnográfica longitudinal centrada en el seguimiento, durante dos años, de las prácticas de lectura de cuentos con iPad de 4 familias con sus hijas, con edades entre 18 meses y 5 años. En concreto, analizaremos los efectos del iPad en las rutinas lectoras familiares, la composición de las bibliotecas literarias infantiles digitales, el rol mediador de los padres y las experiencias lectoras de los más pequeños. Para desarrollar este último punto nos centraremos tanto en el tipo de interacción adulto-niño como en las respuestas lectoras infantiles a las distintas formas de interactividad de los cuentos electrónicos.
NOTA BIOGRÁFICA
ANA MARÍA MARGALLO es Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Actualmente es profesora del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura i de les CCSS de la UAB. Sus intereses investigadores se centran en la educación literaria y sus publicaciones han desarrollado lineas de investigación sobre las aportaciones del trabajo por proyectos a
1 Forma parte del proyecto de investigación I+D (EDU2011-26141) "Literatura infantil y juvenil digital:
producción, usos lectores, recepción y prácticas docentes" concedido por el Ministerio de Ciencia e Innovación al grupo GRETEL, reconocido por la Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de Catalunya como equipo consolidado de investigación (2014SGR1477).
2 Con el soporte de la Secretaria de Universidades e Investigación del Ministerio de Economía y Conocimiento del Gobierno de Catalunya y el programa co-financiado por la Unión Europea mediante las Acciones Marie Curie del 7º Programa Marco de I+D (Beatriu de Pinós 2011-A). Además, forma parte del proyecto de investigación de I+D financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación en España “Instituto 2.0: prácticas letradas digitales.
Materiales, actividad de clase y recursos lingüísticos en línea” (EDU2011-28381, del 1-1-2012 al 31-12-2014;
Universitat Pompeu Fabra), coordinado por Dr. Daniel Cassany.
la adquisición de la competencia literaria, la selección de lecturas literarias con criterios didácticos, las aplicaciones de la literatura a las aulas con alumnado inmigrante, el paso de las lecturas adolescentes a las lecturas adultas y los libros de texto. Actualmente está interesada en la lectura literaria en pantalla y en las prácticas sociales y escolares de lectura en el entorno digital.
CRISTINA ALIAGAS MARIN es licenciada en Humanidades y Doctora con mención europea por la Universidad Pompeu Fabra. Actualmente está haciendo su segundo postdoc en The School of Education de The University of Sheffield, con una beca Beatriu de Pinós (BP-2011) cofinanciada por La Generalitat y Acciones Marie Curie.
Sus líneas de investigación giran en torno al proceso de construcción de la identidad lectora del adolescente, las prácticas letradas vernáculas, los nuevos estudios de literacidad y la metodología etnográfica en el estudio de los lectores resistentes y desmotivados en las aulas de secundaria.
Los estudios sobre las prácticas lectoras de los niños en situación no escolar (Heath 1983; Marsh 2005) confirman que, aunque la enseñanza de la lectura se sigue centrando en las habilidades lectoras en papel, muchos niños desde edades tempranas participan en un gran conjunto de prácticas sociales letradas y literarias en el mundo digital. En concreto, la lectura compartida de cuentos en el hogar se está transformando por la penetración de nuevos dispositivos tecnológicos, como se deduce de que la venta de tabletas (kindle, Android, iPad) se quintuplicara en Estados Unidos durante el 2013 entre las familias con niños menores de 8 años (Common Sense Media 2013: 9), o de la popularidad de las apps de libros infantiles, que están a la cabeza de los más vendidos en la tienda de Apple, especialmente en Europa (Horne 2012:17). Esta extensión del mercado ha ido acompañada en los últimos años del incremento de la literatura digital infantil, que ha experimentado con nuevos formatos como el libro electrónico, los audiolibros, el ordenador y las apps (Turrión 2014).
Todas estas señales nos hablan del fuerte impacto que los nuevos dispositivos electrónicos de lectura están teniendo en el proceso de apropiación de la literatura en la vida de los niños y reclaman con urgencia estudios sobre el uso de estos dispositivos en el contexto familiar para entender, entre otros aspectos, su aportación a las experiencias literarias de los más pequeños. Para responder a estas cuestiones, en este espacio se presentan algunos resultados que, derivados de nuestro trabajo de campo etnográfico basado en observaciones de situaciones de lectura con tableta en el hogar en el caso de 4 familias, se centran en: i) las características de las prácticas de lectura digital de los niños en familia; ii) la relación entre las características interactivas de los cuentos y las experiencias lectoras de los niños.
i) Con el objetivo de conocer las transformaciones que el uso de las tabletas digitales los casos de la marca iPad). Además, se realizaron entrevistas a los padres sobre las situaciones de lectura familiar. La aproximación etnográfica permitió definir algunos de los cambios que la introducción de la literatura infantil digital está promoviendo en la actividad lectora de los más pequeños, que a continuación describimos brevemente:
• Tanto el aprendizaje como la apropiación de la literatura infantil por parte de los niños es, ahora, un proceso más complejo. Si aprender a usar un libro en papel ya suponía un reto intelectual para los niños (sostener el libro, pasar página, etc.), ahora éstos también aprenden, simultáneamente, a manejar dispositivos técnicamente mucho más complejos, como por ejemplo el iPad.
Estos aprendizajes incluyen la literacidad escrita, visual y multimodal, la literacidad específica de los apps y la literacidad tecnológica en general (Nixon & Hateley 2013). Desde un punto de narrativo, el aprendizaje literario también se complica, puesto que se pasa de aprender a extraer el significado narrativo de un cuento codificado en letras e imágenes, a extraerlo en un libro digital, que es un producto más multimodal e interactivo, con más riqueza de lenguajes.
• Decrece el rol mediador de los padres a favor de la iniciativa del niño. El rol que los padres desempeñan como acompañantes del niño al mundo de las adulto pierde protagonismo a favor de la iniciativa del niño, que se vuelve más autónomo con el uso de los narradores automáticos y de la interactividad insertada en el libro, así como con su relación con el lenguaje audiovisual.
Este cambio se agudiza en el momento en que el niño empieza a dominar el código de las letras, visibilizándose en un rechazo de la mediación adulta que es más explícito que en el caso de la lectura en papel, y que parece ocurrir
madres. Además, el hecho de que el iPad se comparta entre los miembros de la familia influye en las rutinas lectoras de los niños, en aspectos como el lugar de la lectura, que tiende a situarse en el comedor y en el sofá o una mesa, el momento y también el tiempo de lectura, especialmente cuando hay hermanos.
Cada hermano suele tener su biblioteca digital con sus apps personales. que estos se convierten en consumidores pasivos de lo que ven en pantalla, lo que les lleva a preferir el juego a la “buena” literatura infantil. Sin embargo, nuestros datos sugieren que los dispositivos electrónicos de lectura convierten a los lectores emergentes en lectores-“productores de significados” (meaning-makers) a través de los extras que acompañan los cuentos interactivos. Un ejemplo es el juego literario que ofrece la editorial Playtales, que consiste en
“hacer teatro” en un escenario interactivo después de leer un cuento clásico como La Blancanieves o Los tres cerditos. Además nuestros datos también muestran que los niños son críticos con los diseños de los libros digitales, que se preguntan sobre el por qué de algunos detalles interactivos relacionados con los colores o el movimiento (por ejemplo, por qué se mueve un árbol si no hay viento) y que tienen ideas sobre cómo deben representarse visualmente los personajes “buenos” y “malos” en una historia. Los niños detectan incongruencias generalmente creadas por la interactividad “sin sentido”, se enfadan y las verbalizan.
ii) Para conocer los efectos que la lectura de las apps tiene en las experiencias lectoras de los más pequeños se seleccionaron tres situaciones de lectura de cuentos digitales que presentaban diferentes formas de interactividad (Ryan, 2006). Se analizaron en los videos los diálogos con los adultos en los que las niñas respondían a cada posibilidad de interactividad. En el cuadro siguiente se muestra la configuración de la muestra de análisis.
Niña, edad App
Helena, 2 años y 5 meses La aventura navideña de Dora, Nickelodeon Lucia, 4 años y dos meses El ladrón de estrellas, Alpixel
Chloe, 5 años y 7 meses Blancanieves, Tales Apart, juego extra “Teatro”
El análisis de las respuestas lectoras de las niñas en relación con el tipo de interactividad que presentaba cada app mostró la marcada relación de coherencia que hay entre la naturaleza de los efectos interactivos y el tipo de experiencia de lectura a la que dan lugar:
• Cuando la interactividad se focaliza en el juego y la narración es un mero pretexto para unir las pantallas que demandan la colaboración del lector, éste tiende a realizar una lectura fragmentaria en la que prioriza la resolución de las pruebas del juego.
• Cuando la interactividad permite la creación narrativa del lector, éste tiende a dar respuestas imaginativas y performativas al texto literario, que enriquecen su versión de la historia.
• Cuando la interactividad posiciona al lector como un colaborador de la historia (sea interno, en forma de avatar, o externo) con responsabilidad narrativa, éste tiende a intensificar las dimensiones dramáticas o lúdicas de su experiencia lectora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICAS
Common sense media (2013) Zero to Eight. accessed January 16, 2014:
http://www.commonsensemedia.org/research/zero-to-eight-childrens-media-use-in-america-2013
Heath, S. B. (1983) Ways With Words. Cambridge: Cambridge University Press.
Horne, L. (2012) Apps: A Practical Approach to Trade and Co-Financed Book Apps.
Publishing Research Quarterly, 28: 17-22.
Lankshear, C.; Knobel, M. (2003) New literacies: changing knowledge and classroom learning. Buckingham: Open University Press.
Marsh, J.; Brooks, G.; Hugues, J.; Ritchie, L.; Roberts, S.; Wright, K. (2005) Report Digital beginnings: Young children’s use of popular culture, media and new technologies. University of Sheffield: Literacy Research Centre.
Ryan, M. (2006) Avatars of story. Minneapolis and London: University of Minnesota Press.
Turrión, C. (2014) Multimedia book apps in a contemporary culture: commerce and innovations, continuity and rupture. Nordic Journal of Child Lit Aesthetics, 5.
http://dx.doi.org/10.3402/blft.v5.24426