Nesse sub tópico, apresentamos a Sra. Eda, mãe de Glei, e colaboradora da pesquisa, que abordou sobre a história de vida dele por meio de narrativa oral. Eda é uma senhora
muito simpática, cursou o Ensino Fundamental e sempre batalhou para manter seus filhos na escola. Foi mãe aos dezessete anos e, não podendo desempenhar atividades que implicassem em remuneração, passou a se dedicar às tarefas do lar, mesmo tentando, algumas vezes, ser diarista, tarefa que deixou de desenvolver quando Glei passou a ser excluído da escola. Ao narrar sobre um recorte da história de vida dele, desde a gravidez até o nascimento e, posteriormente, o percurso escolar, ela o faz deixando uma marca não somente de afeto intenso na sua relação com ele, mas também de dissabores quanto às rejeições ocorridas com ele ao longo da vida escolar.
Na sua narrativa, ela afirma que Glei apresentou craniosinostose6, decorrente de causas pré-natais, tendo sido diagnosticado com deficiência intelectual. Nos primeiros momentos na escola, aos três anos, iniciaram-se também grandes dificuldades quanto à permanência dele. Alguns desses fatos são evocados mediante sua narrativa oral:
[...] quando ele nasceu com problema, e eu não sabia, vim descobrir...; aí nos cinco meses era para ele fazer a cirurgia. Quando ele fez... ele já tava com onze meses. Ele nasceu com a moleira fechada, aí eu descobri que era Craniostenose, o problema da cabeça dele, ... [...] Quando ele entendeu de gente, assim, quando começou a falar, andar, é que a gente foi vendo que era muito hiperativo. Não parava, não era um menino quieto e eu achava muito estranho esse comportamento dele. [...] o tempo foi passando e eu fui... como mãe eu tinha que aguentar mesmo, mas sempre eu do lado dele, cuidando dele. Aí quando ele entendeu de gente, aos seus três anos, botei ele na creche, e na creche, as professoras também notou que ele era uma criança muito inquieta, hiperativa num dava atenção as tarefinhas, era pulando, subindo as mesas, cadeiras, só vivia machucado, porque não dava atenção a nada. Quando ele pegava um papelzinho para pintar, rabiscar, dava dois segundos, ele abandonava, num dava atenção. Ai, ficou na creche até seis anos. Quando foi seis anos, eu comecei a procurar uma neuro e um psiquiatra, foi quando eu comecei, no CRI7, o tratamento dele. Aí, foi quando eles pediram uns eletros. Ele fez três eletros e só dava alterado e, passou uma medicação para ele, e foi indo, indo, passando o tempo e, foi piorando a situação. Mandei para o colégio, mas ele ficava mais em casa do que no colégio, porque nas escolas ele era muito agressivo, batia nos coleguinhas, as mães ficavam chateadas quando os coleguinhas reclamavam e eu levava para casa, não é? Aí pediam que eu tirasse ele da escola, E ele passou por três escolas... Ele batia mais nas crianças por causa do bullyng8 que ele sofria, porque eles
6 Fechamento precoce de suturas cranianas [...] A sintomatologia está na dependência do tipo de deformidade
craniana e consta, principalmente, de sinais de compressão encefálica que podem ser gerais ou focais; irritabilidade, às vezes, como sinal precoce de hipertensão intracraniana; distúrbios de comportamento; sinais oculares; convulsões; frequentemente, há atraso na evolução psicomotora com deficiência mental de diversos graus se a cirurgia não for feita precocemente (DIAMENT e VALENTE, 1969, p. 53).
7 Centro de Reabilitação Infantil – CRI, situado no bairro de Tirol, em Natal /RN.
8 Bullying: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/definicao-de-bullying/31918. Acesso: Outubro 2017.
ficavam apelidando, [...] aqueles apelidos como cabeça de facão, cabeça costurada; e eu fui conversando com a direção pra pedir pra deixar pra ele vir de boné, porque pra evitar mais. Mas quando a gente percebia que começavam a apelidar ele, ele se defendia do jeito dele. E foi crescendo, crescendo e continuou com bullyng e, nas escolas, ele não ficava quase nada, ficava mudando de escola pra escola, e aí até chegar essa idade, foi quando parou mais, quando parou mais o bullyng com ele, porque quando ele cresceu, viram o tamanho dele. (sic). (EDA – Narrativa oral em 08/03/17).
Na fala de Eda, expressa-se a trajetória mais singular da vida de Glei. Ao mesmo tempo, ela ressaltou as nuanças que implicaram as dificuldades de inserção dele nos espaços escolares, estes que contribuiriam para o seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. Nesses mesmos ambientes escolares, ocorreram diversos episódios em que ele foi alvo de bullying.
Percebemos, neste percurso da história de vida de Glei, que a família, na figura da mãe, sempre buscou a sua socialização nos espaços educativos. No entanto, muitos entraves impediram a permanência dele neles, uma vez que o mesmo se identificava com os parâmetros constituídos e determinados para o modelo predeterminado de estudante. Segundo lembra Gimeno (1988, p. 219),
A instituição escolar, por sua estrutura organizativa e por seu funcionamento, é mais coerente com práticas não diferenciadas, que padronizam os tratamentos, homogeneizando a cultura que oferece, estabelecendo níveis médios de rendimentos e de ritmos de trabalho que dificultam a integração de alunos diferentes.
Na continuidade da narrativa oral de Eda, outros elementos que constituíram a identidade de Glei afloraram:
[...] então eu vi que ele precisava muito de mim... Ele fazia muitas reclamações, que não queria vir pra colégio já grande mesmo, na idade que ele está. Ele passava, vinha uma semana, outra não. Às vezes vinha só duas semanas, porque ele achava... na cabeça dele, ele não aprendia, num sabia de nada... Botava aquilo na cabeça dele. Ele veio mais se interessar agora, porque de tanto eu conversar, e eu falando com ele... você não sabe nem fazer seu nome. Se interesse para fazer seu nome, você não vai me ter toda a vida, porque eu tô ficando velha...; [...] Aí agora, quando ele encontrou o professor... foi Dirceu, aí se interessou-se mais vim pro colégio. - Então ele disse: mainha, eu vou. Ele já tinha desistido,.. E sempre eu do lado, eu sempre fui dedicada, eu vivo pra ele; vivo pra ele, porque tudo sou eu que resolvo, desde o nascimento dele que eu vou atrás de tudo. (sic). (EDA – Narrativa oral em 08/03/17).
A persistência de Eda para a formação de Glei, foi/é incessante. Muitas vezes ela deixou transparecer, de um modo inseguro, sua preocupação com ele, principalmente se referindo à ausência dela. Isso decorre do fato de que ele não constituiu autonomia para o exercício da cidadania, ou seja, inserir-se no contexto social como sujeito consciente dos seus direitos e de obrigações. Mas, de um modo inconsciente, ela o isenta de responsabilidades e dos afazeres do cotidiano no ambiente das relações familiares, desse modo, ratificando a superproteção. O fato de ter adquirido o Benefício da Prestação Continuada – BPC para aquisição de alguns bens imprescindíveis à existência, não garantem sua sustentação. Então, ela atribui ao conhecimento que ele pode adquirir na escola, a sua emancipação e autonomia. Além disso, ela atenta para as condições do jovem com deficiência ser aceito pelo mercado de trabalho, pois este se mostra excludente. De acordo com Mittler (2003, p. 239),
O sucesso de qualquer sistema, inclusivo ou exclusivo, pode ser melhor julgado pelos jovens que o estão deixando. As oportunidades para a educação adicional e para a capacitação têm sido desenvolvidas de modo lento [...]. Poucos jovens continuaram a escolarização para obter qualificações avançadas.
Consciente desse fato, ocorre a intranquilidade dessa mãe quanto à segurança e à estabilidade de Glei, ao longo de sua existência. Assim, ela continua buscando, nos espaços possíveis e que atendam às demandas dele, elementos que o façam crescer, se identificar com algo que o desperte para ingresso no mercado de trabalho, tornando-o uma pessoa plena em cidadania. Esse desejo materno pode ser percebido na continuidade de sua narrativa oral.
É, todo canto que chamam eu tô lá. Aí ele fica chateado, eu digo: é pro seu bem; aí ele fica, reclamando, reclamando! Tem hora que me chateia, [que] eu me estresso, mas eu digo: é pro seu bem, vamos juntos, eu sozinha é que não posso, não é pra mim, é pra você. Aí termina... convencendo ele e, ele vindo pra escola e pras terapias, como APAE9, CAPS, nas palestras no CRAI, sempre...ele não quer ir, mas com um jeito, a gente consegue.; [...] ele deseja aprender o nome dele todinho. (EDA – Narrativa oral em 08/03/17).
É bastante perceptível, na postura de Eda, o desejo de ver Glei se emancipar. Ela não mede esforços para superar qualquer obstáculo, em detrimento de benefícios que atinjam o bem estar dele. Essa relação é fundamental e caracteriza “[...] uma ligação afetiva entre duas pessoas, acompanhada por uma tendência de suscitar o comportamento de manutenção, de
9 Associação de Pais e Amigos de Excepcionais - APAE; Centro de Atenção Psicossocial Infanto Juvenil – CAPS; Centro de Referência ao atendimento infanto-juvenil – CRAI.
proximidade de um pelo outro (MACEDO, 2008, p. 176). No entanto, é necessário alertar para o fato de que a proteção, de forma exagerada, com o sujeito com deficiência compromete o desenvolvimento da sua autonomia e emancipação (BRAZELTON, 1988; BUSCAGLIA, 1997; OMOTE, 2003).
Na etapa de sua adolescência, Glei retorna à mesma escola que outrora tinha sido convidado a se ausentar devido a atitudes agressivas com os colegas. Ele ingressa no Ensino Fundamental nos anos finais e, em decorrência de sua não adaptação, é convidado pela gestão a se transferir para o turno noturno, na modalidade EJA. Esse fato foi muito positivo para ele, pois, no início desta etapa, sua presença ali era quase imperceptível para maioria dos colegas e professores, conforme narra sua mãe. Mesmo assim, comentava com sua mãe que gostava de estudar à noite. Aos poucos, ele foi sendo visibilizado pelo professor Carvalho, entre outros, fato que foi também mencionado por sua mãe: “[...] na escola, ele fala muito da diretora, ele gosta muito. E do professor, ele fala mais e de você também”.
Quando o sujeito percebe que, no grupo social em que está inserido, sua presença é visibilizada, que tem voz, e que olhares se direcionam a ele no sentido de que a sua presença é valorizada, percebemos que sua história de vida passa a ter outros rumos.
Desde que Glei permitiu explicitamente ao professor Carvalho lhe ensinar, e quando a pesquisa em foco aponta para um aspecto de sua aprendizagem, os vínculos constituídos neste processo proporcionaram a ele mudanças qualitativas do ponto de vista social, afetivo e cognitivo. “A interação é fundamental para o desenvolvimento cognitivo de qualquer indivíduo”, independente das condições cognitivas, sociais e afetivas que se encontram num dado momento. (VIGOTSKI 2003; STAINBACK e STAINBACK, 1999; MARTINS, 2008; CARVALHO, 2011).
As bases para que a interação social suceda está na via do processo educativo, que, para Vigotski (2003, p. 78),
[...] não deve ser considerado como algo unilateralmente ativo, nem devemos atribuir à atividade do ambiente, anulando a do próprio aluno, a do professor, e tudo o que entra em contato com a educação. Pelo contrário, na educação não há nada passivo, ou inativo. Até as coisas inanimadas, quando incorporadas ao âmbito da educação, quando adquire um papel educativo, se tornam dinâmicas e se transformam em participantes eficazes desse processo.
Por sua vez, a escola é o chão onde esse desdobramento deve ocorrer. Neste movimento, conforme apontam Sanchés e Romeu (1996, p. 69),
[...] professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura.
Nesse contexto, o espaço educacional se constituiu/constitui em ambiente propício para a socialização e aprendizagem do estudante com deficiência intelectual, muito embora experiências anteriores o tivessem alijado desta possibilidade. No entanto, enfatizamos que são as condições humanas, pedagógicas, afetivas, sociais e culturais que representam, então, grandes desafios para o alcance da Educação Inclusiva proposta para todos que nela estão inseridos (CARVALHO, 2011; GLAT, 2004; GLAT; BLANCO, 2009; MARTINS, 2015).
Entendemos, desse modo, que é no ambiente escolar que a exequibilidade do processo da aprendizagem eclode movida pelo desejo e, na interação com o outro, se desenvolve. Daí a importância de se pensar, de refletir, confrontar continuamente e, nestas ações, sistematizar o fazer pedagógico e inclusivo em que “[...] A intervenção docente caminha- se para orientar e preparar as trocas entre os alunos e o conhecimento, de modo que o sistema de significado compartilhado que os educandos vão elaborando sejam enriquecidos e estimulados” (SACRISTÁN, 2000, p. 85).
Por ser a nossa pesquisa empreendida com base numa abordagem colaborativa, sistematizamos procedimentos metodológicos que permitiram a expressão do que propomos na nossa empiria, à medida que eles possibilitaram a reflexão crítica sobre a formação de conceitos das operações matemáticas fundamentais a partir das mediações pedagógicas colaborativas ocorridas entre os colaboradores da pesquisa.
2.5 Procedimentos metodológicos: entrelaçamentos implicados na produção de