Nesse enfoque, convém pensar o processo de aprendizagem dos sujeitos com deficiência intelectual com vistas a evidenciar as suas capacidades cognitivas, e não apenas suas condições limitantes, visto que “[...] ela deveria ser compreendida dentro de uma abordagem ecológica que considere o funcionamento da pessoa na interação com o mundo em que vive” (PRIOSTE; RAIÇA; MACHADO, 2006, p. 22), em conformidade com os determinantes sociais e circunstanciais que contribuem para a produção dela (MANTOAN, 1997).
Por essa razão, as Situações de aprendizagem direcionadas ao estudante com deficiência intelectual precisam ser pensadas de maneira objetiva, compreensiva e motivadora, despertando nesse estudante que apresenta dificuldade no processo de aprendizagem, interesse, estímulo, ou seja, ele precisa se sentir desafiado e impulsionado a apresentar soluções diante de situações-problema. Até atingir um grau de resolução de problema, o percurso é complexo, uma vez que algumas funções cognitivas responsáveis por esse desencadeamento, apresentam lacunas no seu funcionamento. No dizer de Reis, Mendonça e Souza (2018, p. 43) nas pessoas com deficiência intelectual,
O cérebro tem capacidade de fazer conexões infinitas a cada descoberta, experiência nova, e assim, possibilidades surgem a cada estímulo, por isso a importância de se acabar com conceitos obsoletos de que a pessoa com Déficit cognitivo não tem propriedades para o desenvolvimento intelectual. Percebe-se aos poucos, que paradigmas estão sendo reformulados.
Os estudantes que têm deficiência intelectual e tantos outros com entraves no processo de aprendizagem, precisam ser assistidos com base nos aspectos que os impedem a esse alcance e, como dito anteriormente, é necessário ter conhecimento dos fatores que interferem nesse processo. Assim nos adverte Vigotski, (1997, p. 336) no sentido de potencializar o desenvolvimento cognitivo desses sujeitos.
Todos os trabalhos de Vygotski continham invariavelmente e defendiam com firmeza a ideia do condicionamento social das propriedades especificamente humanas da psique. Demonstrou que a influência social e, em particular a pedagógica, constituem uma fonte inesgotável de formação dos processos psíquicos superiores, tanto na normalidade como na patologia.
Em se tratando dos processos psíquicos em destaque, a atenção, como função intelectual, tem prevalência, pois está vinculada à inteligência e assume os processos de seleção e percepção dos estímulos externos para um processamento mais intenso. Portanto, está relacionada ao grau de alerta e vigilância do organismo com relação ao meio externo, posto que é essencial para os processos cognitivos e de aprendizagem (FERREIRA, 2009). A atenção age como uma força interna que direciona a percepção e que participa no processo de aprendizagem de todos os sujeitos nela envolvidos, numa perspectiva dialógica e interativa. A referente função mental “[...] está relacionada com os interesses, os objetivos, os desejos e as aspirações dos indivíduos. É uma das funções preponderantes no processo de ensino-aprendizagem” (FERREIRA, 2009, p.144).
Desse modo, o êxito na aprendizagem da maioria dos estudantes, logo da inclusão escolar e social deles, requer o conhecimento do sistema cognitivo e de sua funcionalidade. Também as proposições pedagógicas devem auxiliar e conduzir o estudante nesse percurso, uma vez que este necessita de aprendizagem sistemática que possa repercutir sobre as funções cognitivas, principalmente aquelas que, na sua funcionalidade precisam ser ativadas. E a atenção, no tocante ao estudante com deficiência intelectual, precisa ser mobilizada, levando em consideração o tempo de reação que ela atribui a um estímulo externo, ou seja, o tempo de duração da atenção diante de um fenômeno, pois quanto maior o nível da deficiência intelectual, mais limitado o tempo de atenção.
No mundo contemporâneo, o estudo da atenção tem merecido destaque. Nas discussões em que o tema é abordado, diz-se que há uma predominância de dispersão, principalmente, no espaço escolar. Geralmente, a ênfase nos conteúdos curriculares, não prende, na maioria das vezes, a atenção dos estudantes (FERREIRA, 2009; RUBINSTEIN, 1973). Entre os fatores que favorecem tal fato podem estar aqueles relacionados as metodologias de ensino pouco atrativas.
Também, os apelos, aos quais o sujeito está submetido no ambiente social, faz com que o foco da atenção dele seja desviado com muita facilidade. Se as proposições e as mediações pedagógicas não forem provocativas de estímulos que despertem a atenção e interesse dos estudantes para realização de uma atividade, seja ela de caráter pedagógico ou
não, esta não atingirá o objetivo proposto. Isso se deve ao fato de que o sujeito recebe uma variedade de estímulos, mas ele sempre opta por aqueles que considera mais importantes. De todos aqueles que são apresentados a função mental atenção é mobilizada, sendo ela responsável pela “[...] seleção da informação necessária ao asseguramento dos programas seletivos de ação à manutenção de um controle permanente sobre elas” (RUBINSTEIN, 1973, p. 85).
A atenção no processo cognitivo do estudante com deficiência intelectual, ocorre na mesma dimensão que expomos. Comumente, apresentam-se implicações no seu comportamento, tais como falta de iniciativa, curiosidade, criatividade, bloqueio emocional e redução da capacidade de atenção e percepção das novidades expostas no ambiente (MÄDER; THAIS; FERREIRA, 2004). Dentre essas implicações ressaltamos que o bloqueio emocional, causado pela interação entre a área pré-frontal e as regiões límbicas responsáveis pelos processos emocionais, compromete demasiadamente a aprendizagem (ibid., 2004). Isto acontece porque o cérebro é um sistema interdependente e aquilo que afeta as estruturas límbicas também afeta a memória. Isto significa que só há lembrança, recordação e, portanto, memória quando há atividade do sistema límbico, ou seja, quando as emoções são acionadas (ROSENFIEL, 1994). Assim, fazem-se necessárias ações interventivas que potencializem aquilo que está afetado. Os desafios propostos devem ser viabilizados preferencialmente, por recursos pedagógicos manipulativos que estejam com frequência no campo visual daquele sujeito.
Além do exposto, no transcurso da aprendizagem, as funções mentais percepção, memória e atenção se relacionam continuamente perdurando enquanto o sujeito é solicitado para resolver uma situação desafiadora. Na pessoa com deficiência intelectual, ocorrendo disfunções nessas funções, a atenção acaba por causar desordens cognitivas, logo reduzindo a capacidade de aprender.
Ciente das limitações desse sujeito quanto à seleção e à organização da percepção, o excesso de informações posto no ambiente externo vai incidir nos processos de atenção e, consequentemente, de sua memória. Logo, é essencial atentarmos aos estímulos provenientes do entorno para que possamos traçar estratégias pedagógicas que impulsionem a aprendizagem.
O cérebro, como estrutura responsável pela conduta desse processo, tem a função de organizar esses estímulos em categorias, associando à experiência anterior e às novas necessidades e demandas do meio. Realizando-se esse processo, a categorização constitui a base da percepção e do reconhecimento. Tais procedimentos de categorização do mundo
externo precisam ser aprendidos para que se amplie a capacidade de memorização imprescindível à aprendizagem. A categorização que o cérebro faz dos estímulos do mundo social precisa ser retida para que a possibilidade de memória seja ampliada (DAVIDOFF, 1983). Para essa autora, (ibid.; p. 294)
Todos os sistemas de memória, inclusive os utilizados pelos computadores, bibliotecas, pessoas e ratos, necessitam de uma área de armazenagem. O “armazém” de um animal fica em seu cérebro. Os sistemas de memória também necessitam de métodos para inserir e retirar informações do armazém.
Prosseguindo, os estudos apontados por Vigotski e Luria (1996), revelam que a memória natural das crianças com deficiência intelectual é muitas vezes em potencial. Em contrapartida, a memória proveniente dos elementos artificiais e que, portanto, amplia muitas vezes a memória natural, é quase zero. Para os autores, uma criança com deficiência intelectual pode ser provida das mesmas possibilidades naturais de uma criança normal, o que as difere das crianças que não apresentam entraves cognitivos é o fato de não saberem utilizar racionalmente e, em potencial, esse material. Isso confirma que deficiência intelectual não só resulta das causas biológicas, mas está também relacionada à privação cultural, ou seja, a pessoa com atraso cognitivo não domina o uso dos instrumentos que as circundam, necessitando, desta feita, da mediação dos adultos ou daqueles que participam da sua formação. Isto é, “A diferença entre ela e a pessoa considerada sem atraso cognitivo, portanto, está “na capacidade desigual de usar culturalmente a própria memória” (PIMENTEL, 2018, p. 23).
Para Weiss e Cruz (2001, p 42), porquanto,
O sujeito que aprende, que está em processo de construção de seu conhecimento, em aprendizagem formal e informal, não é determinado somente pelo seu potencial cognitivo. Ele é constituído na articulação entre seu aparelho biológico, suas estruturas psico-afetiva e psico-cognitiva, interações com o meio social do qual faz parte e onde está inserido. Entendendo o sujeito aprendente dessa forma, compreendemos suas dificuldades (perturbações, problemas de aprendizagem, fracasso escolar), dentro da pluricausalidade dos fenômenos.
A aprendizagem do estudante com deficiência intelectual representa, então, conquista e desafio à ação docente porque se trata de romper com estigma (s) que perdura (ram) durante muito tempo a respeito da incapacidade daquele estudante diante do desenvolvimento cognitivo.
Isso implica um esforço estratégico de mobilização de educadores, planejamento e Situações de aprendizagem que contemplem e incidam naqueles que são os caminhos para
que o estudante, nessas condições, avance em direção à superação de obstáculos que impeçam a sua aprendizagem.
Dentre as ações pedagógicas é fundamental a busca de mecanismos culturais para ampliar a ação mnemônica daquele sujeito, uma vez que esta ação é imprescindível à sua aprendizagem. Esta não ocorre de maneira espontânea, demandando ser mediada de tal forma que as Situações de aprendizagem propostas incidam sobre a memorização dele.
Nesse sentido, a visão de Vigotski sobre a memorização dos sujeitos com deficiência intelectual induz ao entendimento na forma de analisar a internalização de conceitos a serem apreendidos por esses sujeitos, visto que esse processo não apenas pressupõe a reconstrução interna de processos apreendidos com o outro, como também a evocação desses conceitos pressupõe a formação de uma memória (DAVIDOV, 1988; VIGOTSKI, 2008). Para Davidov (1988, p. 56),
Os procedimentos desta atividade, que inicialmente são assimilados em sua forma externa, se transformam e se convertem em processos internos (mentais) ou intrapsíquicos. Precisamente nesta passagem das formas externas, realizadas, coletivas, da atividade, às formas internas, implícitas e individuais da realização da atividade – ou seja, no processo da interiorização, de transformação do interpsíquico em intrapsíquico – é que acontece o desenvolvimento psíquico do homem.
Reiterando a questão relacionada à memorização do sujeito com deficiência intelectual, e concebendo a sua efetivação, é necessário auxiliá-lo no sentido de aguçar a sua memória natural por meio dos dispositivos artificiais. Essa é uma alternativa que visa à retenção dos conceitos trabalhados e internalizados. Desse modo, “[...] é responsabilidade do meio sócio cultural proporcionar atividades que possibilitem a superação das dificuldades e, consequentemente, o desenvolvimento do sujeito” (PIMENTEL, 2018, p. 19).
Nesse sentido, segundo Pimentel (2018) o entendimento de deficiência intelectual atrelada apenas ao fator biológico, e negando o fator cultural, impede que apontemos alternativas pedagógicas para o sucesso na aprendizagem dos sujeitos que apresentam aquela deficiência. Aquilo que se considera aptidão inata, na verdade, resulta do uso “[...] racional de dispositivos culturais e de considerável capacidade de maximizar o uso dos recursos naturais da pessoa” (LURIA, 1994, p. 234).
De acordo com o que versamos quanto ao percurso de aprendizagem do sujeito com deficiência intelectual, é importante estar atento ao volume de informações que chegam do entorno, pois é sugestivo para ele a opção por um estímulo entre tantos, ou seja, a atenção, desprezando os demais estímulos advindos desse entorno. Para aquele sujeito, essa escolha
não é tarefa simples e pode incidir numa seleção inadequada que não conduza ao êxito de sua aprendizagem. Por essa razão, “[...] é importante que atenção que lhe é dada seja no sentido de estimular e incentivar ao máximo sua autonomia e crescimento, para que ele possa aprender a melhor lidar com suas dificuldades” (GLAT, 2004, p. 85).
Ao que propõe essa autora, mesmo havendo limitações para determinadas áreas do conhecimento que impliquem a compreensão e a expressão das informações e a formação de conceitos, é possível favorecer o seu desenvolvimento por meio de criação de situações de interação social que possibilitem a compreensão dos conhecimentos que, na nossa pesquisa, se voltam para as operações matemáticas fundamentais (PIMENTEL, 2018). A mediação sistematizada vivenciada com/entre os pares, é decisiva ao processo de aprender, uma vez que ela é a base dos processos psicológicos superiores (VIGOTSKI, 2008).
Sobre as possibilidades de aprendizagem voltadas à deficiência intelectual, além da prática pedagógica intencionada a isso, ressaltamos a necessidade de uma ambientação favorável e estimuladora para o desencadeamento nesse/desse processo. Nesse ambiente, são viáveis proposições e tarefas que incidam sobre o desenvolvimento daquelas que são as funções psicológicas superiores voltadas à aprendizagem com sentido e significado. Deste modo, defende Minick (2002, p. 37-38) que,
[...] tanto a organização quanto os meios da atividade social são inteiramente apropriados pelo indivíduo e, por fim, internalizados, levando ao desenvolvimento de funções mentais mediadas, voluntárias, historicamente desenvolvidas que se baseiam em componentes de estímulo-resposta mas não podem ser reduzidas a eles.
Nesse sentido, a qualidade da mediação perpassa pela duração e aplicação de recursos pedagógicos que propiciem a todos que estão envolvidas nesse contexto, particularmente, os estudantes do nível IV-A da EJA, a apropriação de conceito relacionado à Matemática. Logo, as Situações de aprendizagem devem incidir na mobilização das funções cognitivas (percepção, atenção e memória) as quais, como já apontamos, participam diretamente no processo de formação dos conceitos.
Sabendo das limitações do estudante com deficiência intelectual quanto às funções cognitivas, a saber, percepção, a atenção e a memória são pertinentes Situações de aprendizagem que contribuam para o despertamento delas e, na continuidade, que favoreçam a percepção do significado do conteúdo matemático que será apresentado a ele. A percepção desse significado favorecerá a codificação da informação para a memória de curta duração e, posteriormente, por meio das relações com conteúdos já internalizados pela estrutura
cognitiva, para a memória de longa duração. Nos fundamentos de alguns estudiosos, entre eles Davidoff (1983, p. 295), encontramos esclarecimento a respeito dessa dinâmica:
[...] a memória a curto prazo retém todos os pensamentos, informações, e experiências de que um indivíduo está tomando conhecimento em qualquer momento dado. O depósito de MCP abriga um volume limitado de material temporariamente (em geral por mais ou menos quinze segundos). A informação pode ser guardada no sistema de memória a curto prazo durante mais tempo pela repetição. Além de ter uma função de armazenagem, a memória a curto prazo também “funciona” como executivo central. Insere material e tira dados de um terceiro sistema mais ou menos permanente de memória, a memória a longo prazo remota (MLP), ou depósito a longo prazo.
Isso nos certifica de que devemos ao fazer uso dos jogos matemáticos e a partir das mediações pedagógicas colaborativas, organizar Situações de aprendizagem que potencializem o desenvolvimento de conceitos.
Além da mobilização da memória no processo de aprendizagem, outro componente que induz ao despertamento da atenção é o trabalho envolvendo uma quantidade significativa de vias aferentes (sentidos). A utilização de jogos matemáticos e as estratégias criadas a partir deles, favorecem a retenção da atenção nos aspectos que se quer ensinar sobre conceitos (BRAUN, 2011). Na mediação pedagógica colaborativa voltada ao estudante com deficiência intelectual, quando este faz uso da manipulação dessa ferramenta pedagógica de maneira sistematizada incide sobre a ZDP dele. Nesse sentido, a memória sensorial desencadeará a significação do conteúdo através do envolvimento do sistema límbico12, o que conduzirá à codificação do enunciado proposto para a memória de curta duração e à associação com conteúdos existentes previamente na memória de longa duração, contribuindo, desse modo, com a formação do novo conceito apresentado.
Ressaltamos ser a mediação nesse processo, fulcral. Os estudos de (FIGUEIREDO; FERNANDES, 2009; FEUERSTEIN, 1975, 1986; GIUGNO, 2002) corroboram com a perspectiva vigotskiana no que se refere à mediação, ratificando que ela pode levar o sujeito com deficiência intelectual a alcances exitosos de sua aprendizagem.
Consoante com o que declaram as pesquisas citadas, fizemos, na nossa investigação, uso de jogos matemáticos como recuso pedagógico porque concebemos que, por meio de uma mediação planejada e sistematizada, esta recai sobre a formação de conceitos das
12 É o responsável basicamente por controlar as emoções e as funções de aprendizado e da memória. Localizado nas estruturas do cérebro tem formato de um anel cortical de cor acinzentada, formado por neurônios ele possui várias estruturas e cada uma delas tem suas funções. Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/...as...do-sistema-limbico/50288. Acesso em: out. de 2018.
operações matemáticas fundamentais dos estudantes da pesquisa, em especial daquele com deficiência intelectual. Ao considerarmos que aprendizagem incidi sobre a ZDP, compactuamos com o ponto de vista de que as funções mentais já discriminadas contribuem, ao final, para a formação do pensamento conceitual do conteúdo citado, que tem alcance quando os estudantes fazem representações, constroem imagens mentais, internalizam regras e, desenvolvem a linguagem oral.
Do que expomos, enfatizamos que não é suficiente a disponibilização daqueles recursos pedagógicos, mas é imprescindível a mediação e a interação entre os pares, estudantes e professores, que promovam o desafio, o questionamento, a reestruturação da atividade, a solicitação de estruturação e verbalização do pensamento, pois é a partir deste processo interpessoal que se tem condições de se efetivar a internalização ou a reconstrução interna do que foi apre(en)dido na interação como o outro, até onde lhe seja possível efetivá- la, conforme apontam os estudos de (NUNES; BRAUN; WALTER, 2011).
Delineamos a respeito da Inclusão e os desafios para o ensino e a aprendizagem do estudante com deficiência intelectual, mas, para o entendimento de como esse processo é possível, no tocante aos desafios e às perspectivas inerentes a ele, temos que abordar sobre temáticas que fundamentam, o processo de ensino e da aprendizagem, o que faremos no item a seguir.