Les institutions artistiques françaises dans la ligne de mire de Fred Forest

No depoimento do professor Gilmar fica perceptível que, mesmo os componentes dos esportes tendo uma abordagem mais instrumental, os componentes das Ciências Humanas que faziam parte do currículo contribuíram significativamente na compreensão e no tratamento do ensino dos esportes, tanto na formação inicial (estágios e projetos sociais), como na sua atual prática pedagógica na escola.

O professor sempre se identificou e fez opções mesmo na sua formação inicial de trabalhar como bolsista ou voluntário em projetos de cunho social como, por exemplo, no projeto AABB-Comunidade. Mesmo que tenha participado de equipe amadora de futebol durante sua vida de adolescente e de adulto, nunca foi seu desejo profissional desenvolver um trabalho com equipe de idade escolar, na perspectiva de participar de competições a nível escolar. Em seu entendimento, isso não significa que a escola não possa ter suas equipes representativas nas diferentes modalidades esportivas, mas que os treinamentos devem ser realizados em horários distintos das aulas de Educação Física.

Com relação aos esportes, as disciplinas na formação inicial de maneira em geral, estavam associadas ao social, então dentro do esporte tinha essa linha voltada para o esporte social, e daí você vai pegando essa linha. A Sociologia para mim era importante porque eu vinculava, hoje eu às vezes estou pesquisando, a gente pesquisa uma coisinha aqui outra ali e a gente acaba conseguindo fazer isso, mas somando essas diversas fontes, seja leitura de livro e Internet hoje, que está acessível, e conversa informal, que de alguma forma acaba tendo um resultado final lá, como docente, eu sempre me identifiquei mais para trabalhar questões assim, com esportes e

social, talvez até como acadêmico eu que estava trabalhando com criança, eu acompanhava e via, mas o que eu queria era sala de aula, então era mais Sociologia, Antropologia disciplinas humanas, eu considerava importante, eu acho que de alguma forma isso aparece na tua trajetória de docente. (Professor Gilmar).

Numa concepção/visão de ensino, segundo Tardif (2002), a docência ou a prática pedagógica são decorrentes de vários saberes mobilizados pelo professor, sendo muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários saberes que formam um “reservatório” no qual o professor se abastece para dar conta das exigências específicas de sua prática pedagógica.

Para Tardif (2002, p. 36), os saberes docentes não podem ser compreendidos como uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. A prática pedagógica, numa perspectiva reflexiva, exige do professor e integra, segundo o autor, diferente saberes, os quais devem ser mobilizados como um saber plural, constituído de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Segundo Tardif (2002), os autores Lessard e Lahaye ampliam para seis os saberes docentes: os saberes das ciências da educação, os saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes da tradição pedagógica, os saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica.

A prática pedagógica, então, está diretamente vinculada à mobilização desses saberes, onde os mesmos não ocupam uma posição hierárquica, e se faz necessário compreender que são provisórios e decorrentes de uma construção sócio-histórico-cultural. Resumidamente, os saberes que compreendem uma prática pedagógica, ou seja, que o professor mobiliza em sua docência, segundo Tardif (2002), estão relacionados a seguir.

Os “saberes profissionais/Ciências da Educação” são o conjunto dos saberes transmitidos pelas instituições de formação dos professores, ou seja, a formação inicial. Para Tardif (2002, p. 36), o professor e o ensino constituem objetos de saber para as Ciências Humanas e as Ciências da Educação. Essas ciências, além da produção de conhecimento, também se colocam com o objetivo de propor saberes que possam ser incorporados à prática dos professores por meio de novas técnicas e metodologias de ensino, e isso vai ocorrer tanto na formação inicial quanto na formação continuada. Dessa forma, a prática

docente se constitui como objeto de estudo das Ciências da Educação, mas a prática docente também mobiliza um conjunto de saberes designados como pedagógicos, decorrentes de teorias, concepções e paradigmas das Ciências da Educação que vão sendo incorporados à formação profissional, constituindo uma identidade ideológica à profissão.

Segundo Tardif (2002, p. 37), a prática docente não é apenas um objeto de saber das Ciências da Educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedagógicos. Para o autor, os saberes pedagógicos apresentam-se como concepções provenientes de reflexões que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da prática pedagógica.

Já os “saberes das disciplinas”, segundo Tardif (2002, p. 38), são conhecimentos potencializados pelo conjunto de disciplinas que compõem um determinado curso de graduação. Para o autor, a prática docente compreende, além dos saberes produzidos pelas Ciências da Educação e dos saberes pedagógicos, os saberes sociais “eleitos” e relacionados pela instituição universitária.

Os saberes das disciplinas têm como objetivo abordar saberes de forma mais ampliada, mais geral, de modo que o acadêmico possa mobilizar esses saberes na sua prática docente. Nessa perspectiva, os saberes produzidos nas disciplinas devem convergir para a compreensão de que os componentes curriculares devem promover saberes que contemplem uma reflexão crítica às formas de produção da sociedade, entre as quais a de conhecimento.

Por sua vez, os “os saberes curriculares”, segundo Tardif (2002, p. 38), estarão presentes no decorrer da carreira do professor, na qual o mesmo apropria-se de saberes denominados de curriculares. O saber curricular compreende os discursos objetivos, conteúdos, métodos e avaliações que vão nortear os saberes sociais definidos pelo projeto político-pedagógico a ser desenvolvido durante cada ano letivo e que o professor deve aprender a aplicar. Os saberes sociais definidos e selecionados pela escola são tidos como modelos da cultura erudita e de formação para essa cultura, os quais os professores têm a tarefa de repassar aos educandos.

E, finalmente, “os saberes experienciais” são os saberes desenvolvidos pelos professores a partir de sua prática de docência, do dia a dia da sala de aula, que vão produzir um conjunto de saberes que serão validados pela própria prática. Tardif (2002, p. 38-39) também denomina os saberes experienciais de “saberes da prática”, pois os

professores os socializam com seus pares, na escola, seminários, congressos, estudos. Essa interlocução entre os colegas de profissão vai formando redes de troca de saberes da prática.

Para Tardif (2002, p. 49), entretanto, os professores não são sujeitos produtores/autores desses saberes. A relação, para o autor, que os professores mantêm com os saberes é a de “transmissores”, de “portadores” ou de “objetos” de saber, mas não de produtores de um saber que poderiam propor como instância de legitimação social. E sua crítica vai além ao dizer que a função docente se define em relação aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que a exercem.

Essa crítica de Tardif (2002) em relação aos professores com seus próprios saberes sustenta-se na ideia de que os saberes das disciplinas e os saberes curriculares que eles possuem e transmitem de fato não são o saber dos professores nem o saber docente. Para o autor, o professor não é responsável pela definição nem pela seleção dos saberes que a escola e a universidade transmitem (saberes disciplinares e saberes curriculares). Nessa perspectiva, os saberes disciplinares e os saberes curriculares que os professores transmitem situam-se, segundo Tardif (2002, p. 40), numa posição de exterioridade em relação à prática docente.