Influence des contraintes résiduelles sur la diffusion

Neste final da primeira década do século XXI e após quase 10 anos do governo Lula (PT), na reforma da educação persistem características que se pautam na eficácia, no lucro e na competitividade. Segundo Barroso (2002), essa crise é geral e assume contornos diferenciados de país para país. No entanto, “pode ser sintetizada em três pontos: crise da legitimidade do Estado; crise da governabilidade do sistema educativo; crise do modelo de organização pedagógica” (p. 173).

Verifica-se pois que, no contexto mundial, estão presentes as idéias de globalização e racionalização, assim como a necessidade das políticas se harmonizarem segundo a lógica do mercado. Para responder à crise da legitimidade do Estado surgem medidas fundamentadas no discurso da descentralização, dando ênfase à gestão local da educação, como a municipalização do ensino e uma maior autonomia das escolas. Tais discursos podem assumir intenções e objetivos díspares entre os quais: a organização da escola pautada no espírito competitivo da nova economia global; a autonomia “decretada”, funcionando mais como um slogan, desacompanhada da imprescindível autonomia financeira para a escola realizar seus projetos; a descentralização aparente, ou seja, apenas das responsabilidades com o intuito de aliviar as pressões sobre o Estado, mantendo a centralização do poder de decisões.

A escola pública e, consequentemente, a gestão escolar passam a ocupar lugar de destaque nas políticas que, através da descentralização de recursos financeiros, acompanhada do discurso de maior autonomia para as escolas. Convém lembrar que tais recursos se mostram insuficientes para que haja mudanças substantivas nas escolas. No entanto, segundo Bruno (2005, p. 40) são suficientes para o poder central exigir maior participação da comunidade escolar e exercer maior controle sobre a gestão e organização das unidades escolares.

Bruno (2005, p. 40) também ressalta a tendência de promover formas consensuais de tomada de decisões no interior das escolas, usando a participação como mecanismo de prevenção de conflitos e resistências que possam prejudicar a implantação das medidas consideradas necessárias. Tal tendência está explícita no Caderno do Gestor (SÃO PAULO, 2008, p. 7-9), por meio do qual a SEE/SP dá instruções detalhadas ao Professor Coordenador sobre os cuidados que deve ter ao divulgar aos professores, pais e alunos a Proposta Curricular, implantada a partir de 2009, bem como quais argumentos usar para conseguir a adesão de todos. Em sua introdução o documento ressalta que a implantação da Proposta é um trabalho difícil que exigirá empenho da coordenação pedagógica e dos gestores. E ainda orienta que os professores coordenadores deverão estar bem informados sobre as ações práticas da Secretaria para rebater o “ceticismo” dos professores e usarem as informações para

[...] convencer os agentes de que a Proposta Curricular é, antes de tudo, uma proposta política que apóia os movimentos inovadores escolares e que aposta na possibilidade da autonomia escolar. Para isso, lança mão de pesquisas educacionais permanentes sobre a evolução e avaliação dos critérios de qualidade da gestão e do ensino e de seus resultados (SÃO PAULO, 2008, pp. 8-9)

Justifica-se essa preocupação, pois a forma arbitrária como a proposta foi implantada, sem o menor conhecimento e participação dos professores e gestores escolares, só poderia causar muita polêmica e resistência. Dessa forma, cabe ao diretor e ao professor coordenador conquistar os adeptos para a nova proposta da SEE, que busca a sua concretização via cadernos do gestor, professor e aluno. É uma medida que desconsidera a capacidade da equipe escolar pensar e decidir sobre as questões pedagógicas e curriculares. Esta função fica a cargo de alguns “iluminados” que tem a pretensão de saber o que a escola precisa, independente de conhecer a realidade dos alunos e o contexto na qual ela se situa.

Na verdade, o que está em curso na rede pública é a implementação de tendências gerais do capitalismo contemporâneo, com ênfase na reorganização das funções administrativas e de gestão da escola (BRUNO, 2005, p 41). Trata-se de desenvolver nos gestores escolares, competências próprias do modelo gerencial, tais como: flexibilidade no gerenciamento; capacidade de influenciar outra pessoa ou grupo a aceitar idéias que divergem das suas; capacidade de gerenciar a motivação individual e da equipe; capacidade de liderança para garantir o alcance de propósitos comuns (MOTTA, 2000)26.

É oportuno observar que com a tendência neoliberal fortalecida, vários processos são desencadeados na busca da eficiência e competitividade, as quais se coadunam com as exigências do mercado de trabalho. Dessa forma, constatamos ao longo da década de 1980 e, especialmente, a partir de 1990 um crescente processo de mercantilização das políticas sociais no Brasil, por meio do qual o estado deixa de ser o provedor de serviços públicos e passa a ser o regulador. O fato é que esse novo ideário contempla, ao mesmo tempo, um estado mínimo para lidar com as políticas sociais e um estado forte para proteger o capital.

26 _{O livro Gestão Contemporânea: A ciência e a Arte de ser Dirigente de Paulo Roberto Motta, fez parte da}

bibliografia do concurso para Diretores de Escola da SEE/São Paulo, no ano de 2001. O autor é mestre em Administração Pública pela University of North Carolina/EUA e foi consultor da ONU e do BIRD.

Portanto, a educação sofre drásticas conseqüências, refletindo-se na formação dos professores e nos processos que envolvem a gestão e organização das escolas.

Conforme já ressaltado, temos presenciado, a partir da década de 90, uma forte influência dos organismos multilaterais sobre a educação brasileira, tanto em termos organizacionais como pedagógicos, marcados por grandes eventos, assessorias técnicas e produção documental considerável. Dentre esses “eventos” e “documentos produzidos” podemos citar: Conferência Mundial de Jomtien, 1990, na Tailândia; “Educación y Conocimiento: ejes de la transformación productiva com equidad”, documento produzido pela CEPAL/UNESCO em 1992; Plano Decenal da Educação para Todos, 1993, Brasil, governo Itamar Franco; Relatório Delors – Educação para o Século XXI , UNESCO, 1993/1996; “Prioridades y estratégias para la educación” - documento editado pelo Banco Mundial, 1995, os quais analisaremos a seguir.

Pode-se afirmar que os eventos e documentos citados deram o tom da reforma da educação e sintetizam a conjuntura educacional brasileira na década de 1990.