Incidences quantitatives sur les eaux souterraines et mesures environnementales

Ao situarmos nossas discussões em questões relacionadas ao livro didático de língua portuguesa (doravante LDP) e ao ensino da análise linguística, abordaremos alguns tópicos

referentes às inovações teóricas e metodológicas que o LDP tem sofrido em consequência das mudanças paradigmáticas que permearam o ensino de língua portuguesa, no percurso dos últimos trinta anos, como também observaremos os critérios que o PNLD definiu para analisar e avaliar o LDP em virtudes dessas transformações.

Enfatizamos que, nesta seção, há dois pontos essenciais que serão destacados, um deles envolve as transformações do LDP e o outro engloba os critérios avaliativos que o PNLD elaborou para avaliar o LD. Ressaltamos que não iremos apresentar esses pontos separadamente, pois, em nossa compreensão, ambos abordam questões intrinsecamente relacionadas, uma vez que os critérios de avaliação do PNLD envolvem o tratamento dos eixos de ensino da língua portuguesa.

Nessa direção, concordamos com Rangel (2005, p. 14), quando observa que “o PNLD, especificamente a partir da avaliação, estabeleceu perspectivas teóricas e metodológicas bastantes definidas para o LDP, perspectivas estas que se tornaram possíveis graças a uma movimentação no campo de reflexão sobre o ensino da língua materna”.

Essa movimentação tem sido delineada a partir da década de 1980, quando professores e estudiosos da área de ensino de língua portuguesa observaram que as bases epistemológicas que, até então, norteavam esse campo didático, apesar de solidificadas em meio à tradição do contexto educacional, eram frágeis para que os estudantes desenvolvessem as habilidades de uso da língua em diversas situações sociais. Assim, como já foi visto em seção anterior, as propostas didáticas até então vigentes tratavam leitura, produção e gramática de forma desarticulada.

Nesse sentido, os LDPs, ao didatizarem tais conhecimentos, também comungavam das mesmas concepções teóricas e metodológicas, e, por isso, abordavam separadamente a leitura, os conhecimentos linguísticos e a produção de textos e, portanto, não objetivavam desenvolver um ensino que privilegiasse a análise e reflexão sobre a língua, que, em nossa concepção, é mais apropriado para que os estudantes usem adequadamente os conhecimentos linguísticos.

Marcuschi (2003) observou que a maioria dos LDPs publicados até a década de1990 não se preocupava em vincular o ensino da língua materna às situações de uso cotidiano. Para esse estudioso, os livros tratavam a língua como se fosse “desvinculada dos usuários, deslocada da realidade, semanticamente autônoma e a-histórica” (p.23).

E quanto ao tratamento dos eixos de ensino, Marcuschi (2003, p. 21) pontuou que

A maioria dos LPDs trabalham regras (no estudo gramatical); identificam informações textuais (nos exercícios de compreensão) e produzem textos escritos

(na atividade de redação). [...] Vê-se nos LDP dedicação tão intensa aos exercícios gramaticais, à reprodução de informações e à preocupação excessiva com estereótipos textuais.

Albuquerque e Coutinho (2006) também observaram que, nos anos 1990 ainda existiam LPD que optavam por propostas didáticas as quais não se coadunavam às inovações que emergiam do campo da linguística, psicolinguística, sociolinguística, análise do discurso. Apesar de essas inovações terem sido incorporadas aos documentos oficiais, os manuais, não romperam totalmente com a tradição, e, por isso, o uso dessa ferramenta era associado às práticas tradicionais de ensino. Ainda conforme essas pesquisadoras, apesar do LDP orientar- se sob tal perspectiva de ensino sua utilização era constante nas salas de aula.

Diante disso, concordamos com Coutinho e Albuquerque (2006), quando salientam que abolir o uso do livro didático da sala de aula, como pregavam alguns discursos acadêmicos na década de 1980, não era a solução mais viável, pois, como bem aponta Lerner (2004), a necessidade da presença desse recurso em sala de aula já foi validada, uma vez que o mesmo foi reconhecido como um material que oferece, ao professor, caminhos metodológicos para encontrar as possíveis soluções para os problemas que ocorrem no cotidiano escolar. Além disso, o LD ainda pode introduzir a leitura de outros livros em sala de aula, por meio das sugestões de livros que apresenta, favorecendo a ampliação dos conhecimentos culturais dos estudantes.

Sendo assim, concordamos com Lajolo (1996, p. 4) quando argumenta que “o livro didático é um instrumento específico e importantíssimo de ensino e aprendizagem formal. (...) Precisa estar incluído nas políticas educacionais com que o poder público cumpre sua parte na garantia de educação de qualidade para todos”.

Em face disso, pressupomos que os benefícios da utilização do livro didático são bem maiores que suas fragilidades, sendo necessária, então, a aplicação de medidas políticas e pedagógicas mais adequadas para que os manuais se adequassem às novas perspectivas de ensino.

Essas medidas vêm sendo desenvolvidas através da avaliação do livro didático estabelecida pelo PNLD, que se tornou um instrumento de suma importância para a melhoria do LDP, e, consequentemente, também interveio, de certo modo, positivamente no desenvolvimento de práticas pedagógicas mais coerentes com as propostas de mudanças no ensino de língua materna.

Nesse sentido, Bunzen (2009) afirma que o PNLD, por meio da definição de critérios avaliativos, pôde contribuir para a incorporação das orientações teóricas e metodológicas no

LDP, uma vez que propôs a adequação das atividades dos LDP às metodologias de carácter reflexivo e crítico, por considerar que essas são mais significativas para a formação de leitores e escritores proficientes do que “um trabalho dedicado essencialmente à nomenclatura e à categorização de palavras e estruturas sintáticas descontextualizadas, distantes dos usos da língua escrita e falada dos textos que circulam na sociedade” (p.93).

A esse respeito, compreendemos que, diante dos critérios avaliativos definidos pelo PNLD, os autores dos LDPs deveriam adequar o tratamento didático dos conteúdos aos critérios estabelecidos, visto que esses objetivam, entre outros aspectos, que os estudantes ampliem as habilidades de uso da língua nos diversos contextos interativos.

Diante do que é acentuado por Rangel (2005) e previsto nos PCNs, compreendemos que o ensino da língua portuguesa objetiva que os estudantes saibam elaborar um discurso para se comunicar com diferentes interlocutores nas variadas situações de interação, como também, desenvolver as competências necessárias para compreender os discursos dirigidos por seus pares, seja através de textos orais ou escritos.

Desse modo, reconhecemos que, em face dos discursos acadêmicos e documentos oficiais, não convém que o ensino da língua se restrinja a exercícios de memorização e classificação de nomenclaturas. Seria preciso, então, que tais procedimentos fossem revistos, de modo a dar lugar a metodologias que possibilitem aos estudantes a reflexão sobre os aspectos normativos da língua e sobre o uso dos recursos linguísticos, de maneira que possam refletir sobre os efeitos de sentido provocados pelas construções linguísticas e saibam escolher as formas mais apropriadas para construir os sentidos que pretendem expressar “nesse ou naquele” contexto comunicativo.

Ao considerarmos tais pressupostos, cabe salientar a necessidade de o professor analisar esses aspectos no momento da escolha do LDP para que, assim, possa avaliar quais são os manuais mais adequados à sua prática, como também, aos requisitos apontados a seguir que são mencionados por Rangel (2005, p.19)

 Oferece ao aluno textos diversificados e heterogêneos, do ponto de vista do gênero e do tipo de texto, de tal forma que a coletânea seja o mais possível representativa do mundo da escrita;

 Prevê atividades de leitura capazes de desenvolver no aprendiz as competências leitoras implicadas no grau de proficiência que se pretende aprender levá-lo a atingir;

 Ensina a produzir textos, por meio de propostas que contemplam tanto os aspectos envolvidos nas condições de produção, quanto os procedimentos e estruturas próprias da textualização;

 Mobiliza corretamente a língua oral, quer para o desenvolvimento da capacidade de falar/ouvir, quer para a exploração das muitas interfaces entre oralidade e escrita;

 Desenvolve os conhecimentos linguísticos de forma articulada com as demais atividades.

Destacamos que, ao observar tais critérios, o LDP necessita privilegiar tanto o tratamento dos aspectos da textualidade, observando a coesão e a coerência textual, suporte, finalidade, linguagem de cada gênero textual/discursivo, como também, o ensino dos aspectos normativos da língua e recursos linguísticos, que são usados para produzir e para compreender cada texto que se faz presente nas esferas sociais. Em relação a esse aspecto, Lerner (2004, p.133) destaca o seguinte:

Hoje, sabemos que não é suficiente organizar situações de aprendizagem nas quais os alunos enfrentam diferentes problemas; sabemos que não é suficiente – no caso específico do ensino de língua – exercer as práticas de leitura e escrita. Além disso, é necessário refletir sobre o que se faz, ir conceituando de maneira explícita os conhecimentos linguísticos e discursivos que estão em prática, enquanto se lê ou escreve, e sistematizar os conhecimentos que vão sendo explicados; é necessário que o professor convalide os conceitos que se aproximam dos saberes socialmente válidos.

No entanto, mesmo diante dessas mudanças, algumas pesquisas apontam que nem todos os LDP têm aderido simultaneamente a todos os requisitos já mencionados, como é o caso da pesquisa desenvolvida por Rojo (2003), que foi realizada em âmbito nacional com o objetivo de analisar as estratégias editoriais e didático-pedagógicas que o mercado editorial de LDP vem adotando para atender às novas exigências da SEF/MEC. Nessa pesquisa, foram analisados os LDP avaliados no PNLD 2002 destinados aos anos finais do ensino fundamental (na época da 5ª a 8ª séries) quanto aos aspectos didáticos e metodológicos. Verificou-se que eles (os livros) ficavam “abaixo da média do desejável tanto na elaboração do manual do professor (66%) como as atividades sobre os conhecimentos linguísticos (64%)” (p.86), o que indica que, na época em que foi realizada a pesquisa, alguns livros ainda não tinham modificado substancialmente o tratamento desse eixo de ensino. Quanto aos demais eixos, percebeu-se que 54% abordavam as atividades de leitura e compreensão de textos escritos; 53% abordavam as atividades de produção de textos escritos; e 23% eram dedicados às atividades com a compreensão e produção de linguagem oral.

No que alude às atividades de leitura e escrita, essa pesquisa observou que os autores dos LDs, algumas vezes, pecam nas propostas de leitura e produção de textos, pois as atividades seriam pouco eficazes para o ensino e aprendizagem da leitura e produção de textos, embora os textos apresentados sejam bons. No que se refere especificamente aos conhecimentos linguísticos, foi apontado que a maioria dos livros ainda optava por

metodologias transmissivas em 83% dos casos e em 75% dos casos preferiam utilizar a “metalinguagem”.

Diante dos dados apresentados, percebemos que, na época da pesquisa, o quantitativo de livros que contemplavam as novas perspectivas ainda era “bem” reduzido. Entretanto, notamos algumas mudanças, pois, embora preferissem metodologias mais transmissivas e oferecessem propostas de leitura e escrita ainda limitadas, alguns livros apresentavam qualidade na seleção dos textos disponibilizados.

Nessa direção, a pesquisa de Cavalcanti (2013), que, através de análise documental, objetivou investigar como as atividades de análise linguística em livros didáticos de língua portuguesa contribuíam para apropriação dos gêneros textuais/discursivos escritos, sob essa ótica, foram analisadas duas coleções de LDP aprovadas no PNLD/2011 e que foram adotadas nas cidades de Caruaru-PE e Tupanatinga- PE no PNLD/2011. Os resultados dessa pesquisa evidenciaram que as coleções analisadas apresentavam um material diversificado para o desenvolvimento do trabalho com os gêneros textuais/discursivos, porém, cada uma das coleções desenvolveu o trabalho com características específicas.

No que se refere à coleção “Para Viver Juntos”, que foi uma das coleções analisadas, verificou-se que as atividades de AL relativas aos gêneros textuais/discursivos foram trabalhadas em seções específicas desse eixo, como também em outras seções. Ainda foi percebido que essa coleção desenvolvia o trabalho com os gêneros textuais/discursivos, principalmente, nas atividades de leitura e produção, buscando desenvolver atividades que articulavam esses eixos. Quanto às seções dedicadas à AL, observou-se que o trabalho com os gêneros textuais/discursivos eram menos frequentes, ocorrendo em carácter mais acentuado quando o foco do ensino eram os tópicos linguísticos, buscando relacionar os usos desses aos gêneros.

Quanto à coleção “Diálogo”, que também foi foco de análise desse estudo, verificou- se que havia um trabalho mais intenso com os gêneros textuais/discursivos nas atividades de produção. Quanto ao trabalho com AL, observou-se uma preferência em abordá-los através de atividades que demonstravam uma perspectiva transmissiva de língua, privilegiando identificações e classificações de conceitos.

Diante dos dados apresentados nessa pesquisa, percebemos que as coleções de LDPs analisadas buscavam inovar no trabalho com os gêneros textuais/discursivos, como também, apresentavam atividades que articulavam o tratamento da análise linguística com o dos gêneros textuais/discursivos, embora uma das coleções apresentasse atividades reflexivas com

uma frequência menor que a outra. Isso nos mostra uma tentativa de mudança em relação à didatização dos objetos de ensino da língua materna.

Ao considerarmos as pesquisas que analisaram o LDP com o objetivo de compreender o tratamento dos conteúdos, diante das novas perspectivas didáticas e pedagógicas do ensino de língua portuguesa, buscamos conhecer e compreender os dados dos estudos que se propuseram a investigar especificamente as questões relacionadas ao ensino da AL, pois essas estão intrinsecamente relacionadas ao nosso objeto de estudo. Isso nos faz crer que os conhecimentos construídos a partir dos dados apresentados nos estudos podem nos propiciar uma compreensão mais ampla acerca das questões que se aproximam do nosso objeto de pesquisa.

Mobilizados por essa expectativa, recorremos também à pesquisa de Aparício (2009), que teve como objetivo desenvolver uma análise descritiva sobre como as propostas de inovação para o ensino de gramática estão sendo incorporadas por uma coleção de LDP. Para tal propósito, foi analisada a coleção “Tecendo Textos- Ensino de Língua Portuguesa através de projetos” recomendada e avaliada pelo PNLD/2002. Essa autora observou que, em geral, nessa coleção há mais ênfase no desenvolvimento de atividades de leitura, e que as atividades de produção textual representavam quase metade das atividades dedicadas à leitura. Já as atividades de ensino da análise linguística apareciam em número pouco menor que as propostas de produção de textos.

Na pesquisa anteriormente mencionada, emergiu uma questão a respeito do ensino da análise linguística que merece ser destacada: a coleção analisada promovia tanto atividades de análise e reflexão sobre a língua em algumas atividades, quanto em outras abordavam os conteúdos de acordo com os modelos tradicionais do ensino de língua. Para Aparício (2009), a utilização das duas abordagens pode representar uma tentativa de “atender a duas expectativas do professor (do editor, do próprio aluno e da sociedade): a de um ensino inovador e produtivo de gramática e da não exclusão, na escola, do ensino de gramática tradicional” (p.87).

Com a mesma intencionalidade, também buscamos conhecer e compreender a pesquisa de Silva e Morais (2011), que foi desenvolvida através de análise documental, com o intuito de investigar o tratamento dado ao “ensino da gramática” ou “análise linguística”, analisando mudanças em relação ao ensino tradicional de gramática em três coleções de livros didáticos de língua portuguesa destinadas a 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, recomendadas e avaliadas no PNLD/2007. Nessa pesquisa, particularmente, foi analisado o

tratamento dado à ortografia, às classes de palavras e aos gêneros textuais/discursivos, uma vez que esses conteúdos eram tratados com maior frequência nas coleções.

Esses pesquisadores perceberam que, embora os autores objetivassem inovar no tratamento dos conteúdos de ortografia e classes de palavras, ainda havia coleções que apresentavam “certa dificuldade de elaborar atividades de análise” (MORAIS; SILVA, 2011, p.135), aspecto, que, entre outros, permitiu aos pesquisadores concluírem que, apesar de tentarem inovar o antigo ensino da gramática, algumas coleções ainda não romperam totalmente com a tradição, mostrando certa oscilação de abordagens, representando “tentativas de mudanças em tempos de transição” (p.139).

Ao considerarmos os dados apontados nas pesquisas mencionadas, foi relevante percebermos que, entre o ano de 2002, quando aproximadamente foi desenvolvida a pesquisa de Rojo (2003), e o ano de 2013, quando foi a realizada por Cavalcanti (2013), e ao considerarmos também os estudos de Aparício (2009) e Morais e Silva (2009), que foram desenvolvidas no decorrer desse espaço temporal, observamos que os LDP analisados apresentaram mudanças significativas em relação ao ensino dos eixos didáticos da língua portuguesa. Os livros investigados nesses trabalhos apresentavam uma postura diferenciada no tratamento dos eixos de ensino ao oferecer atividades que envolviam a leitura e produção de gêneros textuais/discursivos, embora as atividades de gramática/AL ora tendessem à reflexão, ora se limitassem à identificação e à classificação.

Nesse sentido, percebemos que os LDP vêm se apropriando de inovações na didatização dos conteúdos de ensino da língua, mas não descartam totalmente as atividades com características transmissivas, as quais se identificam com os modelos tradicionais de ensino.

Isso nos faz pressupor que os LDP não adotam os modelos acadêmicos imediatamente a partir do momento que são validados no campo teórico e nas práticas curriculares, mas gradativamente buscam se apropriar das novas perspectivas, antes de apresentarem – caso venham apresentar - propostas que realmente contemplem as mudanças mais radicais. Em nossa compreensão, isso pode representar um processo de adaptação às inovações. Nessa mesma direção, Morais e Silva (2009) argumentam que as atividades propostas nos LDP não representam uma transposição didática direta dos discursos acadêmicos, “mas uma espécie de “acomodação” dos discursos inovadores aos antigos modos de ensinar gramática” (p. 17).

Para Bunzen (2007), essa forma de didatização que apresenta propostas de inovações, porém sem excluir as práticas tradicionais, pode significar

Um movimento de (re)construção e de (re)significação de determinados objetos que estão, muitas vezes, numa arena de lutas e conflitos sociais, políticos e epistemológicos. (...) Processo de didatização construído por bricolagens e objetos de ensino fixos – típicos da escola cristalizados por uma tradição escolar do ensino da escrita – e objetos de ensino fluídos – legitimados pelos estudos acadêmicos e documentos oficiais vistos como inovadores.

A partir das contribuições expostas nas pesquisas e da afirmação de Bunzen (2007), concordamos com Mendonça (2006) quando menciona que o ensino de língua portuguesa vivencia um momento de transição. Pressupomos que essa transição não se materializa apenas nos livros didáticos, mas também nas práticas dos professores, que também estão envolvidos num processo de transição. Isso foi observado, por exemplo, na pesquisa desenvolvida por Tenório (2013), que verificou posturas distintas de duas professoras de língua portuguesa em relação ao ensino dos conteúdos gramaticais/AL: enquanto uma das docentes buscava em livros didáticos atividades construídas sob uma perspectiva mais reflexiva quanto ao tratamento dos tópicos linguísticos, a outra vivenciava certo conflito em relação ao ensino de língua materna, pois sabia da necessidade de inovar, mas não sabia como, e, por isso, permanecia desenvolvendo práticas com características predominantemente transmissivas, uma vez que se sentia mais segura frente a essa abordagem.

Ao buscar compreender as práticas de ensino de duas professoras de língua portuguesa, essa pesquisadora constatou um movimento de permanências e mudanças no ensino de língua materna, caracterizado tanto pelo ensino dos conteúdos em caráter transmissivo, quanto reflexivo, o que nos faz perceber que, assim como os livros, os professores têm tendido a inovar suas práticas, porém sem excluir as práticas tradicionais, o que, por serem conhecidas, dão mais segurança aos professores.

Salientamos que esses dados nos instigam ainda mais a conhecer e compreender como o professor de língua portuguesa utiliza o LDP para desenvolver o ensino da análise linguística, uma vez que acreditamos que ambos estão envolvidos nesse movimento de mudanças e permanências.