Incidences sur les cours d’eau, leurs berges et les milieux aquatiques, mesures

Impulsionados por inquietações já mencionadas, também buscamos observar alguns aspectos referentes ao ensino da AL, que são apontados no guia do PNLD/2014 no que alude aos critérios específicos e resenhas das coleções, pois acreditamos que o olhar atento sobre essas informações nos possibilitará o alargamento da nossa compreensão acerca do nosso objeto de investigação. Diante das informações disponibilizadas no guia, salientamos que

direcionaremos nossa atenção sobre aquelas que tratam, especificamente, do ensino da AL, que, no guia, está nomeada por conhecimentos linguísticos.

Em linhas gerais, o guia do PNLD/2014 disponibiliza algumas informações sobre os objetivos do ensino de língua portuguesa para os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º) e está organizado em seções. A primeira seção especifica os critérios comuns; a segunda esclarece os critérios específicos; a terceira apresenta as resenhas das coleções, esclarecendo o princípio organizador, o tratamento didático dado aos conteúdos curriculares, patamares de qualidade por eixo de ensino. Após essas seções, há dois anexos, um contendo roteiro para a análise e a escolha do LDP, e, o segundo, com roteiro de análise do PNLD. Por fim, oferece uma seção com resenhas descritivas das coleções que aborda o tratamento didático de cada eixo de ensino.

Na seção dos conhecimentos linguísticos, o guia esclarece, entre outros tópicos apresentados, que se espera que o aluno ao ingressar nos anos finais do EF demonstre ter participado das etapas de alfabetização e letramento, de modo que já tenha vivenciado situações mais complexas de uso da língua, nas quais tenham sido desenvolvidas atividades de reflexão acerca do uso da linguagem nas esferas públicas, tanto nas atividades de leitura e escrita, quanto nas atividades que dizem respeito à compreensão e produção de textos orais. Em relação a este princípio, o guia destaca que tais práticas apresentam padrões linguísticos e textuais que exigem reflexão sobre o uso da linguagem, bem como a sistematização dos conhecimentos linguísticos.

Em relação ao desenvolvimento da linguagem escrita, é esclarecido que as práticas de análise e reflexão sobre a língua devem ser desenvolvidas de forma pertinente, “seja para a (re)construção dos sentidos de textos, seja para a compreensão do funcionamento da língua e da linguagem” (BRASIL, 2013, p.16).

Segundo o guia do PNLD/2014, as práticas de AL necessitam ser justificadas por sua funcionalidade, isto é, precisam acontecer a partir de textos autênticos produzidos em situações reais de uso da língua, e não a partir de pseudotextos usados como artefatos para inserção dos conteúdos gramaticais.

Ainda em relação ao tratamento da AL na seção dos critérios específicos, é ressaltado que a incoerência das propostas em relação ao tratamento de cada eixo de ensino constitui princípio para exclusão da coleção. Convém esclarecermos que, nesse tópico da seção, apresentam-se os critérios relativos a cada eixo de ensino, que, especificamente, no que concerne ao tratamento dos conhecimentos linguísticos, destaca:

O trabalho com os conhecimentos linguísticos objetiva levar o aluno a refletir sobre aspectos da língua e da linguagem relevantes para o desenvolvimento tanto da proficiência oral e escrita quanto da capacidade de analisar fatos da língua e da linguagem, por isso mesmo seus conteúdos e atividades devem:

1. Abordar os diferentes tipos de conhecimentos linguísticos em situações de uso, articulando-os com a leitura, a produção de textos e o exercício da linguagem oral; 2. Considerar e respeitar as variedades regionais e sociais da língua, promovendo o estudo das normas urbanas de prestígio nesse contexto sociolinguístico;

3. Estimular a reflexão e propiciar a construção dos conceitos abordados (BRASIL, 2013, P. 19).

Na seção “sobre as resenhas das coleções” no guia do PNLD/2014, há algumas informações que merecem ser destacadas, antes de observarmos os tópicos que se referem aos conhecimentos linguísticos. Nesse sentido, aponta-se que:

 Das 23 coleções que participaram do processo de avaliação, 11 (onze) coleções foram excluídas, o que representou 47,82% e 12 (doze) foram aprovadas, o que significa um percentual de 52,18%;

 De forma geral, as coleções avaliadas demonstraram estar se adequando as mudanças da virada pragmática no ensino de língua portuguesa, ou seja, estão buscando se apropriarem das mudanças teóricas e metodológicas que permearam o ensino da língua portuguesa desde a década de oitenta.

Ainda na seção sobre as resenhas das coleções, destacamos o tópico referente aos “patamares de qualidade por eixo de ensino,” que, ao observar o tratamento dos conhecimentos linguísticos, pontua que as coleções tratam esses conhecimentos através de uma duplicidade de perspectivas: uma que se orienta pelo que chamam de atividade epilinguística, e outra que segue os princípios do que denominam de metalinguagem6. Nessa última, embora as propostas de atividades reproduzam as concepções tradicionais de ensino “incorporam aspectos do texto, do discurso e do fenômeno literário, especialmente nas coleções em que o gênero é um dos princípios organizadores”. (BRASIL, 2013, p. 28).

O guia pontua que as coleções procuram articular as atividades de leitura, produção e escrita aos conhecimentos sobre o discurso e à textualidade por meio de atividades que transitam entre abordagens de transmissão e reflexão. Quanto ao tratamento dos conteúdos gramaticais, há uma tendência, nas coleções, de abordá-los em seções específicas. Entretanto, essa abordagem é iniciada a partir de textos que são utilizados com o propósito de introduzir a didatização dos mesmos. Em relação aos conhecimentos gramaticais,

A perspectiva predominantemente transmissiva ainda se faz presente, em especial no tratamento dado aos conteúdos de morfossintaxe; mas em todas as coleções há

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Consultar Morais (2002) a respeito dos problemas encontrados nas conceituações de atividade epilinguística e atividade metalinguística adotadas no contexto brasileiro.

espaço, maior ou menor, conforme apontado nas resenhas, para a reflexão. E em boa parte das coleções o tratamento conferido aos conhecimentos linguísticos é declarada e consistentemente indutivo, as atividades organizando-se para levar o aluno a construir as categorias, as noções e os conceitos em jogo (BRASIL, 2013, p. 28).

Diante das informações expostas, compreendemos que o tratamento do ensino da AL ou conhecimentos linguísticos, como aparece no guia, segue quase as mesmas condições das situações expostas nas pesquisas de Morais e Silva (2011) e Aparício (2009), ou seja, ora os LDP apresentam posturas reflexivas, ora um tratamento mais aproximado das abordagens tradicionais do ensino de língua, entretanto, à medida que as coleções apresentam uma diversidade de gêneros textuais/discursivos, textos literários, e, mesmo em menor quantidade, propostas de produção de textos orais, percebemos uma tendência à apropriação das abordagens da virada pragmática.

Quanto à postura dos LDP de tratar o ensino da AL através de uma dupla perspectiva, perguntamo-nos: Qual a relação do professor com o LDP que usa em sala de aula? Que perspectiva dos livros ele adota? Quais atividades ele (o professor) privilegia, exclui ou readapta? Quais as táticas que o professor fabrica para utilizar o LDP no ensino da AL?

Para que possamos refletir sobre essas questões, apresentaremos alguns elementos que estão imbricados com a questão do uso do LDP nas práticas de ensino e aprendizagem de AL, mas antes de dialogarmos sobre esse tópico propomos uma reflexão acerca do cotidiano escolar e dos saberes docentes.

1.3. UM OLHAR SOBRE O COTIDIANO ESCOLAR, OS SABERES E AS PRÁTICAS