Impact de la combustion sur l’atmosphère

De acordo com Loureiro (2006), existem setores onde a base do saber assenta no que designámos por conhecimento abstrato, sucedendo o contacto e a aquisição desse conhecimento, por parte dos profissionais, a partir de formações iniciais organizadas. Há outros sectores profissionais ou ocupacionais em que a base do saber depende essencialmente dos saberes contextuais e experienciais dos atores. No primeiro caso, assume maior relevo o conhecimento científico e os saberes são mais codificados, estruturados, explícitos e partilhados coletivamente, no segundo os saberes são essencialmente tácitos, não codificados e assumem sobretudo uma forma individual. Todavia, quer num caso quer noutro, os saberes que emergem da ação são de muita importância. Existem estudos comparativos que nos mostram o saber dentro das várias profissões levando em linha de conta as suas ocupações.

Loureiro (2006:207), citando Perrenoud (1999), diz-nos:

“ que nas verdadeiras profissões (médicos, engenheiros, arquitetos, advogados, etc.) os saberes estão fortemente organizados, codificados, são amplamente reconhecidos e também partilhados no seio dessas profissões. Nestes casos, a transmissão dos conhecimentos e saberes aos futuros profissionais é relativamente fácil e faz-se pela transmissão de conceitos e procedimentos em local de educação formal e também em local de trabalho. No caso dos professores, os seus saberes são mais ambíguos, bem como a sua relação com o conhecimento, pois, entre outras razões, eles não recolhem nas ciências da educação recursos equivalentes aos que os médicos e engenheiros, por exemplo, encontram nas ciências que estão na base da sua formação. O saber dos professores é um saber essencialmente privado, pouco partilhado e sem uma linguagem específica e comum. Apesar desta diferenciação, o autor considera que a ambiguidade dos saberes existe também, embora em menos grau, no que designa por verdadeiras profissões e que elas não devem ser consideradas como uma simples

utilização da tecnologia e da ciência, pois, como todas profissões ou ocupações, elas desenvolvem também saberes a partir de constatações pragmáticas”.

Os profissionais que usam a prática, na sua atuação, vão mobilizando e gerindo os seus saberes e o conhecimento de acordo com as situações com que se vão deparando. Ao contrário do modelo da racionalidade técnica instrumental, que concebe a prática profissional como um mero exercício de aplicação na prática do conhecimento teórico e procedimental, pensamos que o exercício profissional pode ir muito para além desse mecanicismo.

O uso do conhecimento abstrato na prática profissional é um uso recontextualizador, por isso ele materializa-se de acordo com os atores que o usam, ele terá em conta, precisamente pelo uso que dele é feito, os contextos práticos de atuação dos profissionais. Existem situações da prática profissional que são fortemente orientadas pelo conhecimento abstrato, mas não concebemos essa orientação como o modelo da racionalidade técnica instrumental a concebe, pois mesmo em locais de trabalho muito estruturados haverá sempre espaços, aberturas, para se fazer um uso, uma mobilização própria desse conhecimento.

Loureiro (2006:208) conclui que “quando há mobilização de conhecimento abstrato para se agir ela não será, a maior parte das vezes, meramente aplicativa, mesmo no caso da rotina profissional, ou seja, a relação do profissional com um conceito ou com um procedimento formalizado será essencialmente prática”. Verifica-se, “ainda, que quando há uma articulação entre os saberes contextuais e o conhecimento abstrato mobilizado para a ação, este passará a fazer parte do saber do profissional, ou seja, pensamos que sempre que ocorre esta interpenetração o conhecimento torna-se saber, passando a fazer parte do reportório do profissional”.

Pensamos que nas zonas indeterminadas da ação os profissionais farão uso do seu reportório de saber e também de novos conhecimentos abstratos que necessitam para dar resposta a tais situações, podendo estes passar a fazer parte desse mesmo reportório. Segundo Nóvoa (1991), a abordagem da especificidade do saber próprio é necessário ao desempenho dos professores e requer que situemos a atividade de ensinar no quadro conceptual que a distingue no conjunto atual das atividades sociais. Atribui-se

ao conceito de ensinar significados diversos, associados às próprias dinâmicas sociais que marcam a relação da escola com a sociedade que serve e a cujos cidadãos se espera que proporcione uma educação de qualidade de que cada vez mais todos necessitam.

O entendimento da função do professor, ensinar, como a distribuição e transmissão de um saber restrito foi relevantíssima num determinado tempo histórico, que todavia já passou. O que continua a justificar, nos dias de hoje, ou até a acentuar, a necessidade social da atividade de ensinar por parte dos professores é que eles se constituem como indispensáveis porque são ou devem ser aqueles que se especializam na função de fazer com que outros aprendam um saber que socialmente se considera que lhes é necessário (Roldão, 2007).

Na análise do conhecimento profissional docente, importa ter em conta que a afirmação dos professores como grupo socialmente distinto e reconhecido relaciona-se, de forma muito próxima, com a afirmação social e institucional da escola como agência pública de educação e ensino, ao longo dos séculos XIX e XX; por outro, a legitimação da função social da docência, como a de qualquer outra atividade que se considere profissional, depende do grau e visibilidade da sua sustentação num saber específico, reconhecido socialmente como necessário ao exercício dessa mesma atividade.

Para Roldão (2005), no exercício da profissão de professor, a função de ensinar, que assumimos na sua versão de ação especializada de fazer com que alguém aprenda alguma coisa, urge analisar o saber específico que ela requer, nos contextos diferenciados, complexos e variáveis da escola nas sociedades atuais. O saber é atravessado por algumas contradições correlativas da ambiguidade que rodeia o conceito de ensinar.

O ato de ensinar está associado em passar um saber que se possui, coloca no centro do saber docente o domínio do conhecimento formalizado, conteudinal, que é objeto dessa transmissão. Já o outro significado, associado ao conceito de ensinar como ação especializada de promover a aprendizagem e apropriação de saberes por outros, desloca o centro da função para a ação adequada ao aprendente e ilumina a necessidade de um saber compósito e complexo que articula e integra uma variedade de saberes e

lhes dá sentido ao transformá-los em ato face a cada situação de ensino concreta (Roldão, 2007).

De acordo com Zeichner (1993) e Hargreaves (1998), a construção do saber profissional é entendida, como condição determinante para a afirmação da autonomia e profissionalidade do docente e para uma formação sustentada que seja resiliente às caraterísticas, muitas vezes adversas, dos contextos educativos em que os jovens educadores e professores iniciam a profissão.

O conhecimento profissional do professor é sobretudo identificado com o número de disciplinas da sua área científica, feitas na universidade, ou pelo número de cursos realizados na sua formação. O objetivo é quantificar/medir o referido conhecimento e não perceber como está organizado e estruturado. Os principais instrumentos utilizados são questionários e testes de medida.

Os profissionais do ensino não podem exercer o seu papel com competência e qualidade sem uma formação adequada para lecionar as disciplinas ou saberes de que estão incumbidos, sem um conjunto básico de conhecimentos e capacidades profissionais orientados para a sua prática letiva. Não deixando de referir a importância das outras vertentes da formação, há que continuar a valorizar a formação didática e pedagógica, que apoia o ensino de saberes específicos. É relevante fazê-lo de modo convergente com os restantes domínios e objetivos da formação e com o que se sabe acerca do desenvolvimento profissional dos docentes.

Tal como foi evidenciado por Ferry (1987), a formação dos docentes é o problema chave do sistema educativo. Ela influencia a orientação da escola não apenas no plano de transmissão dos conhecimentos mas também no das normas e valores, constituindo um lugar de forte concentração ideológica. Existe no entanto, uma clara noção das suas possibilidades e limites. Apesar de a formação não permitir ultrapassar todas as dificuldades. Perrenoud (1993:93), diz que “a formação de professores só pode influenciar as suas práticas em determinadas condições e dentro de determinados limites”. O que não quer dizer que não seja fundamental e não mereça por isso o melhor da nossa atenção.

A formação contribui para o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional do professor. Nóvoa (1991), um dos autores portugueses que melhor tem abordado esta questão, sublinha a importância da noção de desenvolvimento pessoal, na dupla valência de investir na pessoa e na sua experiência e investir na profissão e nos seus saberes. Mostra que a formação contínua deve despertar os professores a apropriarem-se dos seus próprios saberes, no quadro duma autonomia contextualizada e interativa, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual. Destaca que cabe ao desenvolvimento pessoal produzir a vida do professor e para isso é preciso estimular uma perspetiva crítico-reflexiva, que lhe forneça os meios de um pensamento autónomo e facilite as dinâmicas de autoformação participada.

1.6. Escola como organização que aprende

As escolas como organizações, hoje em dia, têm de ser organizações que aprendem, pois para que estas tenham sucesso e consigam sobreviver no contexto atual, têm de comunicar com o meio onde estão inseridas, assim como, com as pessoas que delas dependem e vice-versa. Perante tais situações, para que a mudança se possa instalar num processo contínuo e não num processo pontual, é necessário que as escolas como organizações estejam voltadas para processos permanentes de aprendizagem. Neste sentido, as organizações que aprendem adotam configurações onde os seus membros expandem continuamente a sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde estimulam padrões de pensamento novos e abrangentes, e onde as pessoas aprendem continuamente a aprender juntas.

Garvin (1993) apresentou as organizações como instituições que aprendem. Este investigador define este termo como organizações que são capacitadas a criar, a adquirir e a transferir novos conhecimentos e, ainda, a modificar os seus comportamentos de modo a refletir sobre os novos conhecimentos.

As organizações são caraterizadas como sistemas abertos, desta forma, cada vez mais, sujeitas às mudanças que ocorrem no meio envolvente onde operam. Estas mudanças ocorrem a um ritmo acelerado. A constante evolução da tecnologia, da informação e da comunicação, o que por sua vez, está a reduzir as distâncias e a transformar o mundo numa aldeia global, são exemplos deste cenário atual.

Hoje em dia os agrupamentos de escolas promovem e desenvolvem processos de coordenação, definem funções e finalidades, permitindo considerá-los numa organização especializada, diferente de outros tipos de organização. Tal como afirma Canário (2005:52), quando diz:

“implica reconhecer a especificidade do estabelecimento de ensino, enquanto realidade organizacional que, sendo produzida pelos comportamentos e interações dos seus membros, não pode ser definida de forma redutora, nem como um território delimitado por fronteiras físicas, nem como um agregado biológico”.

Comparativamente à organização dos Agrupamentos de escolas, desenvolvem a sua atividade numa situação de mutação permanente, em ambientes complexos, produtores de inter-relações múltiplas, no qual os seus atores se relacionam de acordo com a organização. Assim a organização é constituída por um conjunto de pessoas, que em movimento constante interagem em cumplicidade, estabelecendo relações entre si num sistema estruturado.

Tal como foi evidenciado por Nóvoa (1992:25), a organização escolar “é fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interações que se produzem no seu seio”. A melhor forma de compreendermos o estudo da escola como organização será fazer uma compartimentação do conceito de organização, o que, à partida, parece algo complexo e complicado, em virtude de existirem diversas teorias concebidas com os correspondentes diferentes modelos de análise.

O trabalho desenvolvido pelos atores nas escolas em cada momento consagra-se através da interatividade, do envolvimento, da reflexão e da vontade, de forma a produzir recursos e regras que possam incluir-se na estrutura organizacional. Para tal, torna-se necessário que exista uma convivência flexível no campo social, em que a visão de escola e de educação pelos diretores escolares seja institucionalizada.

Dada a dimensão dos Agrupamentos de escolas, não podemos deixar de lado o seu modo de funcionamento, ou seja, a escola como organização. A sua complexidade educativa implica participação ativa, por parte dos diretores escolares, dos professores, dos alunos, dos pais/encarregados de educação ou seja de toda a comunidade educativa.

No entender de Simões (2005:10) “implica ainda participação, envolvimento ativo, empenhamento afetivo e a consciência de um efetivo reconhecimento público pelo exercício de uma função tão relevante”. Todo o contributo e empenhamento da comunidade educativa são relevantes para a organização escolar.

Cada Agrupamento possui uma identidade própria que lhe é conferida pelo contexto onde se insere, pelos sujeitos que acolhe no seu seio (alunos, professores e comunidade educativa) bem como pela multiplicidade de interações entre todos estes constituintes. São realidades sistémicas, marcadamente imprevisíveis, nas quais a competência para lidar de forma eficaz com estas especificidades se mede pela resposta pronta e ajustada a todas as contingências, ou melhor, pela sua capacidade de aprender.

A autonomia dos Agrupamentos passa pela capacidade que estes têm de se afirmar, eles próprios, como organização aprendente e propiciador, no seu seio de contextos de aprendizagem. Isto é, para proporcionar a aprendizagem é necessário que o Agrupamento, através dos seus agentes educativos, na particularidade própria onde se movimentam, seja capaz de aprender e ao aprender propiciar aprendizagem aos que nela se movimentam. Os professores supervisores têm, na nossa perspetiva, um papel fundamental na promoção destes princípios.

Cada escola possui a sua própria identidade que lhe é conferida pelo contexto onde se insere, pelos indivíduos que acolhe no seu seio de alunos, professores e comunidade educativa bem como pela diversidade de interações entre todos estes constituintes. São realidades sistémicas, marcadamente imprevisíveis, nas quais a competência para lidar de forma eficaz com estas especificidades se mede pela resposta pronta e ajustada a todas as contingências, ou melhor, pela sua capacidade de aprender.

Os agentes educativos podem transformar-se em profissionais mais interventivos e melhorar a sua prática profissional através da reflexão e investigação dessa mesma prática. Numa cultura de investigação, a formação pode ser concebida como um processo de investigação formativa, onde os docentes aprendem da prática e com a prática, num contexto institucional que favorece a aprendizagem. Os docentes poderão passar a ser produtores de conhecimento prático e não, como normalmente tem acontecido, apenas consumidores de conhecimento teórico.