Cada uma das pessoas envolvidas em um processo de mudança - professor, diretor, pais, alunos - interpreta à sua própria maneira as mensagens, sobretudo as governamentais (VELZEN, 1997). Elmore complementa o pensamento anterior, afirmando que o sucesso das reformas é definido pelo modo como as pessoas respondem a elas (ELMORE, 2007, p. 4) ou, dito de outra forma, o destino e o resultado de uma proposta de mudança estão atrelados ao sentido que as pessoas lhe atribuem.
Os aspectos culturais e simbólicos da gestão escolar e da gestão da mudança em específico são objetos de estudo de Hoyle (1986), na obra The Politics of School Management. Nela, o autor destaca a atuação e o trabalho do diretor do estabelecimento de ensino como agente que produz significados, imagens e mitos (apud GLATTER, 1999). Sob essa mesma ótica, Rudduck também destaca a leitura e compreensão do processo de mudança nas escolas sob o viés e o foco da cultura, fazendo referência especialmente ao aspecto relacionado com a atribuição e a produção de sentido. Para ele a mudança ocorre quando antigos “significados têm de ser substituídos por um novo conjunto de significados e, até que esses novos significados possam ser refletidos numa série de princípios partilhados e orientadores da ação, a mudança permanecerá provavelmente num estado incipiente” (RUDDUCK, 1986, p. 109, apud GLATTER, 1999, p. 152).
Para alguns autores, a mudança tem seu sucesso ligado à capacidade coletiva de participar ativamente dela (THURLER, 2001, p. 56), assim, a questão do êxito relaciona-se fortemente com o fato de as pessoas poderem nutrir e conservar o sentimento de influência sobre seu destino, o que também reforça a importância da questão do sentido. Nessa linha, a adesão das pessoas à mudança conecta-se com a abertura do sistema proponente e com sua disposição em conceder certo grau de autodeterminação que possibilite que os atores envolvidos apreendam e se apropriem do projeto, a partir da construção do sentido ou significado da mudança que lhes é solicitado (THURLER, 2001). Na ausência dessa produção de sentido, tensões, resistências e abandonos do projeto irão aumentar como efeito do estresse e das impressões de sobrecarga.
No dinamismo desse caminho de gestão apropriativa, do empowerment ou da tomada de poder sobre o próprio trabalho mediante a reconstrução do sentido da mudança, a proposta
inicial poderá passar por desconstruções que a conduzam a uma reconfiguração e melhor adequação às condições concretas do contexto onde atuam as pessoas mobilizadas e envolvidas na mudança. O local de trabalho torna-se, dessa maneira, “um foco de mudança em lugar de ser vivido como alvo de reformas vindas de cima (...), uma das condições para garantir a reflexividade que permite a evolução das práticas como uma das condições principais da aprendizagem organizacional” (THURLER, 2001, p. 56-57).
Sob essa mesma ótica, entende-se que a mudança de larga escala refere-se, acima de tudo, à partilha de significado entre as pessoas envolvidas nesse processo; assim, nenhuma mudança poderá ser assimilada, a não ser que seu sentido seja partilhado (FULLAN, 2016; THURLER, 2001).
A aquisição de significado é um ato eminentemente individual e somente nesse nível é que ele ocorre, mas seu real valor no sentido de gerar ganhos na aprendizagem dos alunos acontece somente quando se promove a partilha de significado num grupo de pessoas trabalhando juntas (FULLAN, 2016, p. 34-35 e 90). A partilha de sentido envolve, por exemplo, a criação de consenso sobre os “objetivos e organização do seu trabalho a fim de incorporar novas ideias ligadas à aprendizagem dos alunos” (FULLAN, 2016, p. 35), apoiando-se na crença partilhada a respeito de que todos os alunos podem aprender (FULLAN, 2016, p. 35 e 156; LIVINGSTON, 2003). Confirma-se, dessa forma, o quanto a questão do significado é crucial para o sucesso ou fracasso da implantação da mudança (FULLAN, 2016, p. 36-37).
Entretanto, a produção do sentido da mudança não se reduz à aplicação de técnicas de comunicação e persuasão, superestimando-as e visando mobilizar a motivação das pessoas, quando no fundo elas “não são levadas realmente a sério como parceiros de acordo e de negociação” (THURLER, 2001, p. 16). Em muitas circunstâncias, observa-se que certas estratégias de mudança que investem na descentralização (considerada como ferramenta ou técnica) não conseguem êxito devido ao fato de reduzirem:
A temática do sentido da mudança a uma análise em termos de resistência mais ou menos racional à inovação, de falta de motivação e de má compreensão das reformas. Elas ditam, pois, esforços de persuasão [...] e de formação que não levam em conta as condições efetivas do trabalho e da coexistência nas classes e nos estabelecimentos (THURLER, 2001, p. 17).
O sentido da mudança, sob tal abordagem, é tratado como objeto de estratégias argumentativas ou de formação, sem levar em consideração o contexto, o cotidiano e as condições de trabalho na escola.
Estratégias mais recentes passaram a incluir a questão do sentido, mas sua compreensão é ainda vista sob uma certa redução da “complexidade, da participação do sujeito e da cultura em sua construção. Assim, resistir a tal modalidade de mudança é preservar-se, afirmar-se, dizer não à burocracia, ao poder” (THURLER, 2001, p. 17).
Consideramos, com base na proposta de reflexão de Thurler (2001), que a pessoa produz o sentido associando-o a uma cultura, em função da forma como interage com o meio social em que está envolvido, segundo a vivência de diálogos e interações que atuam no sentido de esclarecer sua própria compreensão e elaborá-la em relação com as ideias do ambiente. Em outras palavras, a produção do sentido aparece como fruto das interações entre as percepções, pensamentos e entendimentos, num ambiente em que as discussões e os debates colaboram para o desenvolvimento das ideias e elaboração de decisões realizadas conjuntamente porque pensadas e construídas de forma coletiva (THURLER, 2001, p.87).
Esse processo coletivo de construção do sentido que ocorre ao sabor das interações revela-se necessário justamente porque o significado da mudança nunca está dado desde o início e carrega consigo as caraterísticas inerentes ao diálogo e à busca, ou seja, à ambivalência e à incerteza que permanecerão presentes no caminho de desdobramento do sentido (FULLAN, 2016, p. 19 e 21).
Sentidos e significados não são estáveis nem imutáveis, mas flexíveis e variáveis, podendo ser aceitos, modificados e rejeitados. Eles vão sendo construídos e reconstruídos no vai e vem das interações, das experiências, das necessidades e problemas inesperados que daí emergem, das soluções aventadas, imaginadas e avaliadas (THURLER, 2001). O sentido, então, é produzido no tempo, sob o signo da provisoriedade. Reitere-se, entretanto, que o enfrentamento do tema continua sendo crucial para que avanços aconteçam, pois são exatamente “as turbulências que todo processo de mudança cria que permitem interrogar e fazer evoluir, com base em uma reflexão contínua, a cultura e, definitivamente, a identidade coletiva” (THURLER, 2001, p. 104).
Um exemplo desse tema é oferecido por Fullan (2016, p. 29) ao identificar que existem dois diferentes caminhos de implantação de mudança. O primeiro é chamado de enfoque na fidelidade, e se baseia na suposição de que a proposta de mudança já existe e que a tarefa do professor é implementar na prática o que se deseja. O segundo caminho é chamado de enfoque baseado na adaptação mútua ou evolucionária, o qual enfatiza que a mudança surge frequentemente como resultado de uma série de adaptações e decisões tomadas pelos professores enquanto eles atuam com novos materiais. Nesse enfoque, a situação do professor e os novos materiais são mutuamente determinadores dos resultados.
Pessoas em posição de liderança possuem igualmente essa necessidade de sentido tanto para si mesmos, quanto para poderem comunicá-lo e partilhá-lo com aqueles com quem trabalham, para o benefício da mudança (FULLAN, 2001). De fato, estudos a respeito das competências que caracterizam líderes eficazes indicam que várias dessas competências relacionam-se com o desenvolvimento do sentido: “construção da confiança mediante a clareza da comunicação, formação do espírito de equipe, capacidade de desafiar o status quo, criação de um plano segundo objetivos comuns” (FULLAN, 2001, p. 92).
As pessoas que trabalham diretamente no ambiente escolar possuem informações e conhecimentos que políticos, especialistas e técnicos reformadores não possuem (FULLAN, 2016), o que demanda que lhes seja oferecido sempre maior espaço de contribuição e envolvimento.
2.10 A compreensão sistêmica, a cultura, o contexto, as condições organizacionais da