A eficácia de uma proposta de mudança na educação implica e postula a crescente compreensão dessa proposta de mudança por parte daqueles que nela serão envolvidos, a fim de que se alcance apoio e mobilização de todos:
Projetos de inovação em grande escala, nacionais ou estaduais, precisam de lideranças claras e objetivas que possam traduzi-los em nível local e da unidade escolar. (...) É preciso assegurar que o corpo docente discuta sobre os conceitos educacionais subjacentes à proposta de mudança. A ssim, todos irão compreender os aspectos que a reforma envolve. Todas as lideranças existentes na escola devem ser mobilizadas, criando uma sólida base de apoio para a reforma (VELZEN, 1997, p. 5).
Conforme já foi observado em outros tópicos deste estudo, a proposta da mudança gera tensões, desequilibra relações de poder e causa conflitos entre os que são por ela atingidos, dentre os quais encontram-se os docentes. O papel dos professores nesse processo é central, conforme estudos vêm apontando desde os anos oitenta, uma vez que “a sorte de uma inovação educativa depende do que os professores pensam e fazem dela, porque são eles que as aplicam junto a seus alunos e em sua maneira de conceber e de administrar cotidianamente situações de ensino-aprendizagem” (THURLER, 2001, p. 13). O fato é que se os professores não forem feitos parceiros do processo de mudança, esse certamente fracassará (FULLAN, 2016, p. 63). Em certo sentido, a mudança educacional depende do que o professor faz e pensa, razão pela qual seu genuíno apoio ao projeto de mudança está relacionado diretamente com altos níveis de implementação (PAYNE, 2008, p. 176).
Já foi observado previamente que “a implementação é a chave do processo de mudança e o professor como implementador aparece como figura central para sua efetivação” (FULLAN, 2016, p. 13.75) bem como a qualidade do exercício da profissão docente (THURLER, 2001, p. 13).
Para Torres, estabelecer propostas de mudança na educação implica em perceber o protagonismo dos professores na referida mudança, pelo menos quando se entende o sistema educacional escolar – e a relação ensino-aprendizagem – como um sistema organizado essencialmente ao redor de pessoas (não de máquinas ou de tecnologias). Nessa linha de reflexão, os professores não são um ator, entre outros, do processo da mudança educacional; eles encarnam a proposta curricular e pedagógica: suas crenças, saberes, valores, competências e atuações são mais definidores sobre o que e como se ensina (e aprende) na aula, que o currículo prescrito (o currículo-documento). Reconhecer “a importância do docente sobre o currículo real e a pedagogia real e sobre a mudança educacional no meio escolar, implica, para os reformadores e para os próprios docentes, reconhecer a prioridade de contar com docentes profissionais”12 (TORRES, 2000).
Hargreaves (2009) destaca, nessa mesma linha, que normalmente os docentes são considerados como os árbitros finais sobre a mudança educacional, a porta da sala de aula funcionando como o portal para a implementação ou a ponte levadiça que freia a mudança. Segundo o autor, nenhuma teoria da mudança educacional sustentável pode ignorar os docentes, cujo envolvimento precisa acontecer não apenas na esfera de cumprimento de questões pedagógicas, mas também na determinação das fina lidades básicas do seu trabalho.
Muitos identificam na postura de resistência dos docentes a causa raiz do fracasso de muitos projetos de mudança, mas a resistência não ocorre necessariamente por razões ilegítimas. A mudança convida a todos a alterar ou trocar suas rotinas testadas e conhecidas por inovações que não deram ainda sinais ou provas da eficiência e da eficácia que eles já conhecem; isso, sem dúvida, significa propor-lhes passar por riscos e esforços aos quais eles não se abrem de forma tão natural assim. Em contraste, professores também têm demonstrado a capacidade de aderir às mudanças de forma crítica, redefinindo-as e adaptando-as às suas prioridades e escolhas (HARGREAVES, 2009).
Vários autores entendem que haveria maior envolvimento dos professores desde que se lhes proporcionassem mais oportunidades de participação no processo decisório relativos à mudança (THURLER 2001).
O professor passa pelo mesmo processo de construção e aquisição do sentido da mudança que abordamos previamente. Enfatize-se que, nesse percurso, a construção do sentido, por sua parte, resulta fortemente influenciada pela cultura, pela dinâmica, pelo clima
12 Profissionalismo implica em atributos como autonomia, domínio e competência teórico-prática no próprio
campo de atuação, capacidade para decider com base em informações, antecipar os resultados dessas decisões e refletir criticamente sobre a própria ação (TORRES, 2000).
e pelo funcionamento da escola onde ele atua, seu principal local de trabalho e onde passa grande quantidade de horas do seu cotidiano (THURLER, 2001). As questões relativas às condições, às culturas e ao funcionamento preexistente do local onde o docente trabalha recebem pouca atenção na consideração sobre a sentido da mudança para os professores (THURLER, 2001, p. 21). E quando se trata da questão do sentido, a grande variável encontra-se em saber se e como as autoridades governamentais investem na qualificação dos professores (FULLAN, 2016, p. 65).
A realidade do cotidiano do professor é marcada pelo que costuma ser nomeado como “a pressão da sala de aula” (FULLAN, 2016, p. 22), um conjunto de situações e fatores que não contribuem para que o professor se motive e se engaje no processo da mudança. Tal pressão afeta o trabalho docente de variadas formas: atrai seu foco para os fatos do dia a dia e reduz a perspectiva de longo termo; isola-os de outros adultos, dificultando especialmente interações significativas com outros colegas; exaure sua energia; limita sua oportunidade para reflexão contínua (FULLAN, 2016). Esse conjunto de elementos tem provocado uma erosão da profissão, gerando crescente desinteresse para o trabalho nas escolas. Essas condições de trabalho que afetam a atuação docente devem levar os diretores a promover uma cultura colaborativa na escola, o que se mostra ainda mais importante devido ao fato que o professor é geralmente a fonte preferida de novas ideias para outros professores (FULLAN, 2016, p. 62).
As circunstâncias que cercam o trabalho docente, incluindo a crescente pressão do movimento da responsabilização (accountability) e a ausência de envolvimento na abordagem de problemas da escola em sua totalidade, exigem muito em termos de expectativas ao redor de um rendimento ótimo de todos os estudantes, mas oferece pouco no que tange ao reduzido tempo para planejamento, discussões pedagógicas, reflexão, sem mencionar algum tipo de recompensa (FULLAN, 2016, p. 99-100). Já se destacou anteriormente como muitas das propostas de formação e qualificação do docente estão desvinculadas da prática pedagógica, deixando de prepará-lo para atuar de forma mais eficaz na sala de aula. O isolamento do trabalho do professor faz com que ele tenha que lidar com suas angústias, ansiedades e desafios privadamente, solitariamente. Estudos realizados entre os anos oitenta e noventa indicavam que os professores em geral não eram envolvidos na abordagem de problemas da escola como um todo. Com intensificação e sobrecarga do trabalho, além de pouco tempo para aprendizagem, eles se sentem como marionetes (FULLAN, 2016, p. 103 e 105).
Os professores precisam aumentar sua capacidade de lidar com a mudança porque, se não o fizerem, continuarão a ser vitimizados pela inexorável intromissão de forças externas de
mudança. Uma das medidas a serem tomadas nessa direção consiste em superar o isolamento que marca a atuação dos docentes. A interação entre os professores e o exercício da colegialidade aparecem como importantes fatores para o êxito da mudança:
O grau da mudança está fortemente relacionado com a proporção ou extensão mediante a qual os docentes interagem entre si e com outros. A frequência da comunicação e do apoio recíproco entre os professores tem sido indicado como um forte indicador do sucesso da implementação (FULLAN, 2016, p. 107).
Entretanto, ainda há forte resistência dos professores à desprivatização da sala de aula (FULLAN, 2016, p. 118).
Analisando a questão da atuação dos professores e da sua situação de trabalho na realidade educacional da Turquia, Vatanartiran e Örücü asseveram que
Defensores da descentralização no campo da definição de políticas educacionais argumentam que o processo de ensinar é complexo e dinâmico e que a tomada de decisão sobre o que acontece na sala de aula deveria, por consequência, ficar a critério do professor na sala de aula, ou no mínimo em algum espaço no interior da escola.
Esse grupo de defensores também afirma que os docentes conhecem, mais e melhor que autoridades centrais, as exigências do processo de ensino e aprendizagem que ocorre em sala de aula. Afirmam ainda que a autonomia e o arbítrio de unidades no nível mais inferior do sistema educacional, referindo -se às escolas e aos atores em seu ambiente, encontram-se muitas vezes coagidos por autoridades de esfera mais elevada. Se tais restrições viessem a ser suspens as e as escolas (professores em particular) fossem empoderados e dispusessem de maior autonomia para usar e aplicar o conhecimento de que são detentores, então eles poderiam realizar seu trabalho de forma diferente e melhor (HANNAWAY, 1993, p. 137). De fato, essa discussão lança luz sobre a presente situação de esforços do Estado e seu empenho na reforma do sistema educacional na Turquia. Dada a burocracia centralizadora, as escolas não possuem espaço suficiente nem mesmo para controlar seus próprios planos orçamentários, realizar modificações nos seus currículos ou para contratar novos professores. Qualquer simples processo é determinado pelo ministério; consequentemente, as iniciativas de reforma são lentas (VATANARTIRAN & ÖRÜCÜ, 2014, p. 143-144).
Propostas de mudança em grande escala, nas quais as escolas e os professores são considerados exclusivamente como agentes executores de uma política com a qual não se identificam, têm resultado em fracasso. Cada membro de um grupo envolvido em um processo de mudança – professor, diretor, pais – interpreta à sua própria maneira as mensagens emitidas, sobretudo as governamentais. Por isso é preciso comunicar-se claramente, de forma inequívoca e com muitos exemplos concretos. Deve ficar evidente o que cada um ganhará com a mudança e o que perderá. De forma especial, e no que diz respeito aos professores, é importante que lhes seja concedido tempo suficiente para experimentar e assimilar a nova situação (VELZEN, 1997).
Desde que toda mudança e proposta de melhoria requerem a disposição das pessoas em buscar a realização de um objetivo que provavelmente implique uma significativa dose de esforço, de ação na incerteza, e de alteração de hábitos solidificados, parece claro que ela depende também e movimenta as motivações de indivíduos e grupos. Em escolas onde o professor enfrenta condições de trabalho já bastante desfavoráveis, propor mudanças, solicitar que se engajem em algo que é significativamente diferente do que estão habituados e pedir comprometimento pode revelar-se tarefa complexa e desafiadora sem que haja incentivos, fortes argumentos e motivação para que isso aconteça.
Nesse sentido, Elmore (2007) aponta que esse é um dos aspectos mais descuidados em processos de mudança e advoga a importância de um plano de incentivos que, acima de tudo, esteja relacionado com a melhoria da prática pedagógica, com avanços no aprendizado dos alunos e dos professores e que busque respostas para a questão sobre “que formas de incentivos podem engajar professores e líderes em processos de desenvolvimento profissional que melhore a prática pedagógica e seus resultados?” (ELMORE, 2007, p. 113).
Quando o trabalho em si mesmo já apresenta condições gratificantes, aumenta a probabilidade de que os incentivos oferecidos reforcem a disposição das pessoas em trabalharem coletivamente na busca da melhoria e da mudança. Condições gratificantes de trabalho significa obter satisfação em observar os “avanços dos alunos na aprendizagem, ter oportunidades em trabalhar com outros colegas na busca de soluções para questões relacionadas com o ensino e reconhecimento público do sucesso alcançado” (ELMORE, 2007, p. 115), associado à estabilidade nos recursos e fundos destinados à manutenção e avanço na melhoria da aprendizagem. A ausência de uma experiência de trabalho que represente um incentivo, recompensadora em si mesma e que não se mostra benéfica para a aprendizagem dos estudantes enfraquece os efeitos de qualquer plano de incentivos externos.
Além disso, um bom plano de incentivos a serem oferecidos pode ser vinculado a progressos, tanto individuais quanto coletivos, demonstrados pelos professores mediante a aquisição de novos conhecimentos, competências, estratégias e habilidades pedagógicas relacionadas com os objetivos de melhoria de aprendizagem dos alunos que a escola esteja buscando.
Analisando as medidas presentes nas reformas educacionais que ocorreram na América Latina e Caribe nas duas últimas décadas, Torres (2000) chama a atenção para o fato de que elas estabeleciam
Rupturas fundamentais na tradição escolar e docente, foram tomadas em geral sem consulta aos docentes e inclusive sem a informação mínima requerida. Não é casual que o enfrentamento reformas/docentes tenha se acentuado e generalizado na maioria dos países da região. A questão docente continua sendo o grande calcanhar de Aquiles da mudança educacional, subsistindo a falta de políticas e estratégias consistentes, integrais e profundas em torno do tema (TORRES, 2000, p. 28).
Na perspectiva defendida por Torres (2000), as propostas de mudança se caracterizaram por um marcante dualismo em torno da questão docente: valorização docente na retórica, mas negligência, desprezo e desconfiança na prática; “os docentes eram considerados como principais responsáveis pelas defasagens educacionais e da deterioração da qualidade da educação e, ao mesmo tempo, como salvadores e principais responsáveis pela melhoria de tal qualidade” (2000, p. 17); dessa maneira, os professores desempenham ou são tomados como obstáculo e ao mesmo tempo como atores centrais na gestão da mudança educacional.
Entretanto, de forma contraditória e paradoxal, as estratégias adotadas na maioria dos países que implementaram as reformas da década de noventa na América Latina negligenciaram a participação docente no processo de estabelecimento de consenso e de acordos para validação de tais políticas (TORRES, 2000), fato que novamente revela-se como fator que contribui para o fracasso ou insucesso das mudanças.
Torres aponta que a análise do discurso de reformadores geralmente apresenta os docentes como:
- despesa: os salários docentes representam entre 90% e 95% dos orçamentos educacionais dos países, o que permite uma margem bastante limitada para investimentos em melhoria e inovação, restando como alternativa o recurso a empréstimos internacionais, única fonte para introduzir qualidade e renovação;
- insumo: os docentes são um “recurso”, entre outros, no conjunto de insumos que compõem a educação (espaço, infraestrutura, equipamento, bibliotecas, textos) que passa a competir com os demais recursos;
- executores: propostas de mudança tendem a ver os docentes basicamente como executores (nem mesmo interlocutores) da política educacional a ser implementada;
- capacitandos: a capacitação aparece como etapa entre a elaboração da proposta de mudança e sua execução. Professores em geral constituem os principais destinatários dessa fase, “em disposição permanente de re-aprendizagem, re-ciclagem [...] e com capacidade não só para aprender em tempos curtos novos conhecimentos e técnicas, mas para aprender a ensiná-los” (TORRES, 2000);
- beneficiários: do ponto de vista de quem propõe as reformas, e sobretudo as reformas da década de noventa, estas são portadoras de diversos benefícios para os docentes, embora nem sempre valorizadas por estes, tais como: melhoria na infraestrutura e no equipamento dos estabelecimentos; provisão de livros de texto e outros materiais de ensino; “autonomia da escola, promoção da inovação local e de instâncias horizontais de intercâmbio, capacitação e planejamento (tudo o que foi reivindicação histórica dos docentes); oportunidades de aperfeiçoamento e profissionalização em serviço [...]; computadores na escola” (TORRES, 2000);
- responsáveis: o trabalho dos professores é considerado como fator decisivo para a baixa qualidade da educação ao mesmo tempo que responsável pela sua melhoria: “melhorar a educação” identifica-se basicamente com “melhorar o ensino”, o que implica em fazer avançar também o rendimento do aluno, situando este em torno da ação do docente. Nessa busca de melhoria da educação e do ensino, geralmente “se subvaloriza, a responsabilidade de quem desenha e conduz a política educacional e o sistema escolar em todos os níveis, assim como a responsabilidade coletiva de toda a sociedade em dita melhoria ” (TORRES, 2000).
Em suma, o fato é que os professores realmente querem tomar parte e terem a percepção de serem ouvidos nas decisões que dizem respeito a questões que os afetam e que lhes interessa (PAYNE, 2009, p. 43). Independentemente da fonte ou origem da proposta de mudança, sua eficácia estará ligada à disposição dos docentes em desejar, querer a mudança e se engajarem na sua aplicação (THURLER, 2001).
Já mencionou-se nesse estudo que uma das marcas do trabalho docente é o isolamento, marca esta que se expressa na dificuldade de haver troca de experiências entre os professores (PAYNE, 2009, p. 26) e que é verbalizada muitas vezes na sentença: “faço meu trabalho, deixem-me em paz!”.
O individualismo que marca a cultura docente aparece como forte barreira à profissionalização (THURLER, 2001, p. 55 e 65). Thurler analisa que o ofício do professor inscreve-se num círculo que favorece o isolamento, uma profissão em cujo âmago da identidade profissional reside o individualismo, por isso “a cooperação profissional não corresponde ao funcionamento da maior parte dos professores e dos estabelecimentos” (THURLER, 2001, p. 59).
Thurler (1994) destaca a necessidade de compreensão da especificidade da natureza das relações no ambiente e no espaço escolar, fator essencial a um processo de mudança. A atenção a essa natureza aponta que “uma constatação de ineficácia só excepcionalmente resultará em mudança”. Se no ambiente empresarial uma constatação desse tipo conduz com
certa agilidade à adoção de medidas radicais (levando à reestruturação do pessoal e das práticas), no ambiente educacional as relações e diferenças interpessoais são gerenciadas de forma característica, sob a influência de um certa censura, que impede a discussão de determinados temas, que limita o julgamento aberto das questões e onde, por fim, tudo fica no mesmo.
O que resulta dessa dinâmica é que não se avança para a implantação de alterações dessa cultura, criando estruturas de colaboração que contribuam para a neutralização de defesas, para a apresentação de problemas sem o medo de melindrar, sem acusações, sem dramas, gerando um ambiente emocionalmente seguro onde os problemas encontrem pistas sobre como proceder para sua solução. O fato é que os professores em diversas circunstâncias “evitam falar com os colegas com receio do confronto” (PAYNE, 2008, p. 33) o que dificulta ou provoca a “ausência de diálogo profissional” (FULLAN, 2016, p. 104).
O outro lado da medalha do isolamento é que, ao mesmo tempo que protege de controvérsias, também cria barreiras a todo tipo de reconhecimento, de apoio e de evolução. Protegido de controvérsias, o docente também se priva de conhecer outros pontos de vista e formas de conduzir seu agir pedagógico. O isolamento obstrui a capacidade do professor em desenvolver uma prática reflexiva, impedindo o desenvolvimento profissional, voltando-se, assim, contra o sujeito que o vivencia e favorecendo o conservadorismo pedagógico (THURLER, 2001). Observe-se a esse respeito o ambiente da sala dos professores (retiro em face à batalha que muitas vezes é a sala de aula) e as trocas, diálogos e atitudes nos conselhos de classe. Sob a cultura do individualismo e do isolamento protetor, o debate ao redor das práticas pedagógicas retrocede ou estaciona a partir do momento que poderia gerar tensões, conflitos e desacordos.
Uma outra manifestação dessa cultura encontra-se na atitude defensiva do professor, no seu temor e na sua reserva quanto à avaliação aberta, de modo a evitar também sentir-se avaliado pelos colegas, o que o impede de saber o que eles pensam. Professores dificilmente se permitem a oportunidade de terem a presença de outros adultos em suas salas, menos ainda de se observarem mutuamente em seu agir e refletirem juntos sobre os dados e impressões coletados. Todas essas atitudes associam-se ao risco do julgamento e da desvalorização. Outra questão relaciona-se ao entendimento, presente em certas escolas e sistemas, de que tempo gasto longe da sala de aula e da prática de ensino é considerado como tempo que não foi gasto trabalhando.
Estudos já clássicos notaram que o isolamento dos professores nas salas de aula os conduz a desenvolver uma cultura da não inovação, cultura pautada no imediatismo, no
conservadorismo e no individualismo. Em resposta a esse problema, esforços têm sido feitos no sentido de promover maior colaboração entre os professores (HARGREAVES, 2009).
Escolas e sistemas que decidem mudar confrontam-se diretamente com o problema do isolamento dos professores e têm estabelecido programas de observação direta da prática nas escolas (liderança pedagógica) e na sala de aula (professores), adquirindo “formas e meios de feedback que não representem ameaças, críticas negativas ou julgamentos” (BARBER, 2009, p. 83).
O caminho e a estratégia para a superação dessa cultura do isolamento e o estabelecimento de uma cultura da cooperação profissional passa pelo investimento em uma nova lógica organizacional. Diante da grande barreira material da falta de tempo para que os docentes possam encontrar-se, é urgente abrir espaços para essas oportunidades de tempos de conversação e diálogo, prática que fomentará a cooperação e a interdependência. Maior importância precisaria ser conferida à problematização dos embates profissionais e à busca de soluções para os problemas de cunho pedagógico, forjando a cooperação profissional. Outros