De acordo com Fullan, a essência da mudança educacional consiste em colocar algo novo em prática, de acordo com uma abordagem multidimensional do processo de mudança, que inclui alterações em três esferas que precisam passar pelo processo e alterar-se conjuntamente: “uso de novos materiais (currículo, tecnologia, recursos pedagógicos...), uso de novas práticas pedagógicas e alterações nas crenças, valores e ideologias (novas abordagens pedagógicas)” (FULLAN, 2016, p. 28-29).
Diferenciando-se ligeiramente dessa visão, Huberman (1973, p. 20) entende que, na maioria das situações, a mudança educacional pode ser compreendida com base no que ocorre nas seguintes dimensões: mudanças materiais (currículo, novas salas de aula ou tecnologias educacionais), mudanças conceituais (novos enfoques pedagógicos, alterações nas ideias ou premissas pedagógicas ou percepções de relevância, estratégias ou propostas didáticas relativas ao processo de ensino e aprendizagem) e transformações nas relações interpessoais (papéis e relações recíprocas dos docentes e dos alunos, dos docentes e dos administradores, ou dos docentes entre si).
A complexidade ou abrangência de uma proposta de mudança educacional depende do grau em que essas várias dimensões encontram-se envolvidas e presentes em um potencial projeto de mudança.
Wideen (1994) examinou as áreas nas quais a mudança educacional ocorre e distinguiu cinco centros de mudança: desenvolvimento curricular, melhoria da escola,
efetividade da escola, pesquisa docente e formação dos professores. Cada área ou perspectiva possui seu enfoque particular a respeito do processo de mudança.
Os estudos sobre a teoria da mudança em educação identificam que, em geral, a mudança educacional pode encontrar sua origem em dois diferentes polos. O primeiro refere- se à mudança educacional cuja origem encontra-se junto aos formuladores de políticas educacionais, com pesquisadores a seu lado, tentando encontrar caminhos para assistir às escolas na implantação de uma inovação particular. Tal estratégia é denominada mudança imposta, vertical ou de cima para baixo. A outra forma de dar início a um processo de mudança educacional parte dos professores ou professores, e frequentemente é levada adiante com apoio externo. Essa forma é denominada de baixo para cima ou mudança voluntária (WIDEEN, 1994; FULLAN, 1994b). Entretanto, é preciso ressaltar que, independentemente da sua origem e direção, todo processo de mudança real envolve uma dinâmica complexa e, uma vez iniciado, implica perda, ansiedade, disputa e incerteza, juntamente com a necessidade do desenvolvimento de novas competências, percepções, convicções e significados (FULLAN, 2016; GLATTER, 1985, p. 404). A análise de Thurler (2001) classifica as mudanças em relação a suas fontes, as quais podem ser variadas. Para a autora, algumas mudanças originam-se de tomadas de decisão do próprio professor com base nas necessidades que ele percebe ao refletir sobre sua ação pedagógica em sala de aula. Outro conjunto de mudanças surge de forma mais informal, sendo sugerido em meio à cultura do ambiente, e cada ator se pergunta até que ponto a proposta o envolve, qual o nível de seu engajamento, por quanto tempo e em que intensidade. Um terceiro tipo relaciona-se com a pressão ou exigência que um setor ou grupo próximo à realidade de trabalho (pais, sindicato, alunos...) propõe. A próxima categoria engloba propostas de mudança cuja origem está junto aos grupos de pesquisa, de formação e de especialistas que enfatizam a relevância da proposta e criticam as práticas em voga. A quinta categoria de mudanças encontra sua fonte no próprio sistema educativo ou em autoridades do mundo educacional que defendem uma aplicação necessária. Por último, as mudanças podem ainda originar-se em uma “decisão da equipe, inscrevendo-se ou não em um projeto do estabelecimento escolar” (THURLER, 2001, p. 20).
Independentemente de qual seja a fonte ou origem da proposta de mudança, Thurler (2001) continua, sua efetivação estará diretamente relacionada ao fato de que ela apresente mais ganhos do que perdas, seja mais vantajosa do que disruptiva, sendo esta uma condição para que passe a ter sentido na compreensão do profissional envolvido.
Para Fullan (2016), é possível verificar duas formas básicas de determinar o foco de uma proposta de mudança. A primeira denomina-se abordagem com foco em inovações e
elege como núcleo a implantação de inovações específicas e busca identificar quais fatores estão conjugados com seu êxito; ela ajuda a projetar uma estratégia que considera cada uma das etapas envolvidas em sua aplicação. Uma segunda abordagem define seu foco na questão de como desenvolver e aumentar a capacidade de inovação de sistemas e organizações a fim de que assumam uma perspectiva de melhoria contínua; sua contribuição ajusta-se melhor no sentido de mudar a cultura da instituição. Ambas abordagens não são mutuamente excludentes, podendo inclusive fortalecerem-se reciprocamente. A questão é, definido um objetivo, selecionar qual das duas adequa-se mais eficazmente aos mesmos objetivos
Os fatores subjacentes à decisão de iniciar uma mudança de maior impacto na educação e os fatores que influenciam uma implantação bem sucedida têm sido bastante explorados na pesquisa da área. Fullan (2016) identifica três categorias de indicadores que se associam com a decisão de iniciar uma inovação em educação: relevância, disposição e recursos.
O fator relevância refere-se à percepção dos professores a respeito da utilidade e propriedade de uma inovação: por exemplo, a introdução de um novo currículo num sistema. O fator disposição envolve a capacidade da escola de iniciar e desenvolver a inovação e estar preparada para usar novos equipamentos, tecnologias, atividades, comportamentos ou procedimentos. Esse fator compreende também a disponibilidade do conhecimento requerido e as habilidades necessárias para uma implantação bem sucedida da mudança educacional. A disponibilidade de recursos envolve os meios financeiros, equipamentos e os materiais apropriados para a mudança pretendida. No caso da introdução de um novo currículo, textos e livros fazem parte dos recursos (mas não os esgotam) que precisam estar disponíveis para as escolas a fim de servir aos professores no uso do novo currículo.