Qualquer que seja o nível (unidade escolar, unidade regional, estadual ou federal) que venha a ser contemplado numa proposta de mudança educacional, uma das premissas mais importantes a ser considerada no momento de elaboração do mesmo projeto de mudança refere-se à capacidade dos seus autores de desenvolver um olhar e uma compreensão sistêmica da realidade da educação em suas variadas dimensões e facetas.
A ausência desse tipo de capacidade e dessa perspectiva conduz ao não raro equívoco de conduzir análises por demais simplificadas e superficiais, nas quais “problemas sistêmicos muitas vezes são reduzidos ou analisados com base em uma perspectiva individual, punindo e desrespeitando os professores” (PAYNE, 2008, 91), o que revela o pensamento simplista que alimenta e está por trás de muitas propostas de mudança (PAYNE 2008, p. 46).
O pensamento descontextualizado, que não considera a história e o ambiente social, político e cultural não colabora para que se perceba que a natureza das causas do fracasso de muitas escolas é multidimensional, fazendo-se necessário analisar tanto o macro contexto social e político, quanto o micro contexto escolar (PAYNE, 2008, p. 45-47; NÓVOA, 1999). Sucesso e fracasso não podem ser considerados ou compreendidos fora das condições dadas pelo contexto em que ocorrem (FULLAN, 2016, p. 73). Nessa mesma linha, propositores de mudanças e de reformas costumam falhar devido ao fato de não entenderem as escolas como organizações com sua própria cultura e seus próprios arranjos de poder (PAYNE, 2008, p. 180- 181).
Na compreensão de Fullan (2016, p. 6.73), a melhoria da escola, em qualquer aspecto que se pretenda desenvolver uma mudança com objetivos dessa natureza, é uma qualidade ou uma questão de cunho organizacional, ou seja, um fenômeno que precisa ser considerado com base em um olhar sistêmico (FULLAN, 2016, p. 137; ELMORE, 2007, p. 210 223).
Entretanto, as pessoas que ocupam posições de liderança educacional em níveis diversos nem sempre possuem uma compreensão sistêmica a respeito das causas dos problemas de aprendizagem dos alunos, para citar um exemplo. Parece, então, que o processo mistifica-se e não se consegue atingir ou perceber a conexão natural que existe entre as diversas questões envolvidas. Antes de tudo, precisamos entender as características organizacionais do ambiente que levam as pessoas, especialmente alunos e docentes, a realizar muito abaixo do que elas são capazes (PAYNE, 2008, p. 63).
Outro exemplo. Ao ressaltar a necessidade de investimento na qualificação e na melhoria das condições de trabalho para o exercício da profissão docente, o olhar sistêmico postula que se considere com a mesma, ou com maior atenção, o espaço mais amplo onde o profissional desenvolve seu trabalho. Nessa linha, garantido o pressuposto de que a competência do professor ocupa papel crucial em uma proposta de melhoria da aprendizagem dos alunos, “todas as pesquisas demonstram que, sozinho, o docente pouco irá avançar. Ele precisa da escola” (VELZEN, 1997).
A escola que planeja desenvolver um caminho de mudança e melhoria na aprendizagem torna-se uma escola que aprende e que constrói um ambiente de aprendizagem para todos: alunos, direção e professores. Uma organização ou sistema não poderia exigir que alguém demonstre conhecimento e habilidade que não tiveram oportunidade de aprender. Analogamente, antes de exigir melhoria de desempenho dos professores, a instituição deveria assegurar as condições para que esse novo patamar seja alcançado, alterando sua organização e reformulando as condições de trabalho dos docentes (ELMORE, 2007, p. 121).
É no espaço da escola, concebida com base em sua estrutura física e administrativa global (visão sistêmica), que se estabelecem (ou não) as bases tanto no plano didático, quanto organizacional que funcionarão como elemento facilitador de um desempenho ótimo do professor e dos alunos (VELZEN, 1997). O papel do diretor ganha destaque quando se trata da criação e estabelecimento dessas bases, indicadas por Velzen:
- consenso entre a direção da escola e os membros do corpo docente quanto a métodos didáticos, material de ensino, formas de agrupamento, atitudes dos professores;
- um sistema de avaliação dos resultados do aluno que facilite o seu acompanhamento durante todo o curso, evitando problemas ou corrigindo -os numa fase inicial.
São condições organizacionais importantes:
- cultura voltada à melhoria da eficácia do ensino, tendo como centro a aprendizagem do aluno e que se manifesta, entre outros aspectos, pela presença de coordenação/supervisão (liderança) e profissionalismo;
- planejamento sistemático e bem concebido das atividades de aprendizagem, no qual o mínimo de tempo possível seja desperdiçado -por exemplo, combatendo as faltas de alunos e professores e estruturando melhor as aulas8;
- ênfase à construção de um ambiente calmo e ordenado na escola;
- consenso entre a direção e os professores no tocante à missão institucional da escola, ou seja, o que ela pretende fazer, por quê, como (VELZEN, 1997, p. 3).
O autor prossegue afirmando que os professores dispõem de muitas possibilidades para estimular os alunos a aprenderem mais, desde que a escola crie, de forma consistente, as condições didáticas e organizacionais. Além disso, o contexto pode contribuir, formulando parâmetros e oferecendo recursos (VELZEN, 1997, p. 3). São diferentes competências que se somam para a realização de algo que não se pode alcançar sozinho, pois a educação é tarefa comunitária (ELMORE, 2007, p. 68).
Líderes que exigem algo novo precisam oferecer e criar as condições que capacitem as pessoas a realizar tal novidade, tal mudança (ELMORE, 2007, p. 69). Thurler corrobora essa ideia indicando que muitas escolas que atingem a eficácia em seu trabalho assumem propostas externas que o sistema educativo introduz em larga escala e inscrevem a mudança na dinâmica de construção de um projeto com objetivos próprios, substituindo, por meio desse, a proposta externa, ao mesmo tempo em que apoiam-se nela, o que amplia as possibilidades de uma aplicação da mudança. A cultura e o contexto local moldam as propostas de mudança do sistema. Trata-se de um projeto realista e que cria as condições necessárias para que os objetivos sejam alcançados (THURLER, 2001, p. 116). Nesse sentido, é preciso ainda proporcionar tempo para que docentes e direção apropriem-se das mudanças e se familiarizem com elas e com as novas políticas a serem implementadas, mesmo que isso signifique entrar em conflito com os interesses e as propostas defendidas por políticos ou outras organizações. É o conceito de recontextualização (TURA, 2012) já mencionado anteriormente.
8 Cf. Nóvoa, 1999, p. 27. Sobre usar de forma eficiente e eficaz o tempo que já se tem, ver Payne (2008, p. 94).
Ver ainda: em muitas situações a escola não aprende e não melhora, devido ao grande volume de atividades ou a certo ativismo (PAYNE, 2008, p. 130). Sobre a má gestão do tempo de ensino bem como sua ocupação: Payne, 2008, 82-84.
Assim, precisamos ser cuidadosos com relação a propostas de mudanças que são essencialmente cognitivas, visto que refletem uma visão apolítica e a-histórica do mundo e que descontextualizam o próprio processo educativo nas escolas, reduzindo-o a apenas um aspecto da proposta pedagógica. Sob a mesma perspectiva, doutrinas e teorias da mudança educacional ignoraram ou subestimaram a temática da elaboração do sentido9 da mudança por
parte dos professores, apoiando-se em modelos racionalistas ou burocráticos incapazes de compreender “a complexidade e o caráter sistêmico das organizações” (THURLER, 2001, p. 20-21).
Quando Fullan (2016) apresenta possibilidades diferentes de elaborar propostas de mudanças, está indicando que a escolha depende de que se conheça a situação e os objetivos que se espera atingir. Muitas propostas de mudança falham exatamente pela ausência dessa análise prévia que busca entender o contexto e optar por uma modalidade particular de mudança. O processo de mudança implica preparar-se para lidar com as múltiplas realidades das organizações e das instituições, buscando compreender a cultura mais ampla, as estruturas e normas e como irão reagir a esse processo. O cuidado com esse esforço em conhecer a cultura e o contexto contribui para que se evite que propostas sejam recebidas como imposição.
O discurso em torno da adoção das boas práticas, ou seja, de replicar ou imitar medidas e soluções adotadas em determinado contexto, precisa também ser observado e verificado com cautela, pois muitas vezes manifesta-se como outra maneira descontextualizada de pensar a questão da mudança (PAYNE, 2008, p. 63 e 180). Nessa mesma linha, tanto a rigidez ideológica, quanto uma abordagem ‘McDonalds’ desconsideram as especificidades e características de cada realidade (PAYNE, 2008, p. 9 e 183).
Essa reflexão indica que é preciso ter em conta a existência de uma tensão entre a pressão por uniformidade, de um lado e as realidades e contextos particulares das escolas, por outro, envolvendo diversidade de alunos, estrutura organizacional, sua história, sua cultura, sua situação socioeconômica e geográfica (ELMORE, 2007, p. 135 e 210; FULLAN, 2016, p. 54).
Seguindo a mesma linha de reflexão, Payne (2008, p. 154, 157 e 160) discute a necessidade de se conhecer bem a situação e a cultura da escola a fim de que se construa um diagnóstico a respeito da mesma, com relação à adequação ou não de determinada proposta de
9 “Sejam quais forem sua cultura e seu funcionamento, o estabelecimento escolar desempenha, necessariamente,
um papel não desprezível na construção do sentido da mudança, porque constit ui o ambiente do trabalho cotidiano tanto quanto uma comunidade de integração ”. (THURLER, 2001, p. 21)
mudança. Ou seja, mudanças não acontecem como passes de mágica, nem dependem de receitas ou passos a serem seguidos, mas é um fenômeno construído social, política e profissionalmente, de acordo com cada contexto. A mudança não acontece por si mesma. É necessário que se considere e se conheça o contexto organizacional, bem como o humano e social para, mediante tal conhecimento, planejar inclusive os investimentos e ajustes organizacionais requeridos pelo projeto de mudança (PAYNE, 2008, p. 164; ELMORE, 2007).
Uma outra implicação para a gestão da mudança articula-se com a questão cultural e se traduz na necessidade de os líderes escolares conhecerem profundamente o meio envolvente e os contextos sociais que envolvem as instituições. Como argumentam Ekholm e Miles, estratégias de melhoria de uma escola cuja fonte proponente é algum poder central precisa estar adaptada à história e ao contexto da instituição:
Praticamente todos os esforços de aperfeiçoamento local deveriam iniciar-se com um cuidadoso diagnóstico organizacional, o que permitiria que as medidas de aperfeiçoamento fossem construídas a partir dos aspectos positivos na escola, contribuindo para identificar as melhorias e as mudanças a serem introduzidas (EKHOLM e MILES 1985, p. 160).
É crucial que a mudança seja compreendida no contexto mais amplo da realidade das escolas e da sociedade onde elas estão inseridas, pois a “mudança no campo educacional é sempre um processo de natureza sociopolítica” (FULLAN, 2016, p. 9).
A sensibilidade e atenção ao contexto e à dimensão cultural são vitais, especialmente no que respeita à delimitação dos ritmos, objetivos, relações e prioridades que o processo de gestão da mudança envolve. Assim, percebemos que “a dimensão cultural tem uma importância fulcral na mudança das organizações escolares” (GLATTER, 1999, p. 155).
Em seus estudos, Miles e Ekholm (1985) identificaram cinco imagens das escolas como organizações designadas da seguinte maneira: racional/burocrática; profissional/colegial; sistema social; sistema político e sistema natural (que GLATTER denomina cultural). Essas imagens configuram a maneira de perceber as escolas e, dessa forma, moldam a leitura dos fatos que ocorrem em seu interior, o que traduz de certa forma, sua cultura (HOUSE, 1981 apud GLATTER, 1999).
Quadro 03 – Imagens das escolas
FRACASSO NA INOVAÇÃO Racional a ordem, as regras, consenso sobre interesses e valores analíticas e expositivas, competências de diagnóstico, de acompanhamento e de avaliação de desempenho, de definição e de comunicação de objetivos educacionais e de concepção de planos de ação. implementação deficiente Colegial competência profissional e os conhecimentos especializados dos docentes, para ir ao encontro das necessidades dos alunos
sociais e facilitadoras (ao nível pessoal e logístico); competências de mobilização, de organização e de formação, de apoio e orientação e de criação de um clima de confiança e de compreensão Sistema social conjunto de atores interagindo entre si e com o contexto; necessidade de desenvolver relações abertas, de confiança e de comunicação
coincidem com a imagem colegial: capacidades sociais e facilitadoras
Política conflitos existentes nas escolas
negociação e de construção de acordos, abrangendo competências de percepção política, de uso de pressão e de incentivos, de obtenção de apoios, de resolução de conflitos e de negociação de compromissos
conflito de interesses
Cultural
grupos com culturas separadas e distintas e
sistemas de valores interagindo entre si
intuitivas e de crítica, implicando competências de reconhecimento dos valores e das convicções dos diferentes grupos e de tolerância face à ambiguidade e à desordem; competência multicultural
choque de culturas
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado de Glatter (1999, p. 150-151).
Mantendo em mente a coexistência das variadas imagens na realidade do cotidiano escolar, é importante notar de modo especial a compreensão da escola com base na ótica da cultura e da política para que essas dimensões sejam assumidas nas formas e maneiras de se realizar a condução de processos de mudança, percebendo o dinamismo e o conflito como elementos inerentes à mudança.
Na realização de estudos no âmbito do lnternational School lmprovement Project, Glatter (1999) indica que foram identificadas também algumas capacidades estratégicas mais amplas especialmente relacionadas com a cultura e que demonstram contribuir de forma muito positiva para o processo de gestão da mudança:
Optar por uma perspectiva de longo prazo, dando relevo ao modo como as melhorias são implementadas e absorvidas na escola, e não apenas ao modo como são introduzidas;
estabelecer diretrizes que envolvam a definição de uma estratégia educacional coletiva para a escola, desenvolvida através da consulta e da participação dos atores internos e externos;
obter integração e equilíbrio, exigindo uma clarificação contínua sobre o modo como as inovações se devem relacionar com as atividades escolares;
gerir o contexto externo, o que implica uma abordagem interativa da influência da escola no meio social e vice-versa (GLATTER, 1989, apud GLATTER, 1999, p. 151-152).
Embora a quantidade de capacidades elencadas possa parecer grande, aumenta o entendimento de que a gestão da dimensão cultural constitui uma área central. Schein (1987) está tão convencido dessa centralidade que, analisando a questão segundo o parâmetro da liderança organizacional, chega a afirmar que mesmo que este seja um aspecto ainda carente de maior desenvolvimento pela investigação, “é provável que o único trabalho realmente importante dos líderes seja criar e gerir cultura” (apud GLATTER, 1999, p. 153).
Sob essa mesma perspectiva, ganha importância a investigação a respeito das condições estruturais que visam promover a efetivação da proposta de mudança. Segundo Elmore, propostas de mudança em larga escala e que visam melhoria nos resultados do processo de ensino e aprendizagem em todas as escolas e para todos os alunos, excluindo a existência de ilhas de excelência, “exigem mudanças fundamentais no modo de projetar e organizar nossas escolas, na maneira como os líderes educacionais trabalham e veem o propósito de sua ação, bem como no conjunto de valores e normas que pautam a estrutura do cotidiano da escola” (ELMORE, 2007, p. 86). Nesse caso, as escolas e os sistemas que assumem como objetivo levar adiante projetos que visam avançar na melhoria no processo de ensino e aprendizagem demonstram privilegiar e se guiar por uma cultura de valores baseada na aprendizagem dos alunos como objetivo central, mais do que em controles burocráticos (ELMORE, 2007, p. 75).
Para exemplificar o que está sendo discutido sobre a influência da cultura, do contexto e dos fatores que lhe são correlatos, tanto interno quanto externo, o caso do Canadá é ilustrativo. Mesmo ocupando uma posição bastante elevada no ranking de testes de desempenho dos alunos em alfabetização, tomado como parâmetro de êxito educacional, o país apresenta ao mesmo tempo desempenho muito baixo em questões como atuação da família e relações interpessoais nos relatórios sobre o bem estar da saúde (UNICEF, 2007, apud HARGREAVES, 2009, p. 23).
Nesse tipo de projeto, a excelência é tomada como valor a ser cultivado em todas as escolas (FULLAN, 2016, p. 136), o que demonstra coerência em relação ao desenvolvimento de uma cultura organizacional onde não se pode trabalhar permitindo a existência de ilhas de excelência na escola, na sala, na rede ou na cidade (PAYNE, 2008, p. 65, 171). Em termos de condições e capacidades organizacionais, não é possível permanecer e manter eficácia na escola se o sistema não cultiva e trabalha para promover excelência em todas as suas escolas (PAYNE, 2008, p. 136).