Hypermédias et Enseignement/Apprentissage

La modélisation des hypermédias sous la forme composite (documents/connaissances) est particulièrement pertinente pour comprendre le rôle et l’intérêt des hypermédias dans les techniques d’enseignement/apprentissage médiatisé par ordinateur, tant du côté de l’enseignant que de celui de l’apprenant [Nanard 95] :

L’auteur (l’enseignant) en construisant un hypermédia, organise un réseau de relations entre des informations ; il les valorise en leur greffant des connaissances additionnelles. Il crée aussi des documents pour constituer le contenu de l’hypermédia.. Ces documents ont une valeur informationnelle intrinsèque indépendamment de leur appartenance à l’hypermédia. Par contre, la richesse de l’hypermédia qui est responsable de l’aspect dynamique de l’exploration, dépend essentiellement de la structure de connaissances qui est ajoutée à ces documents et permet de les rapprocher. Le choc de la juxtaposition d’informations a souvent un impact plus important sur l’apprenant que le contenu du document lui-même.

L’apprenant, au cours de son activité d’exploration de l’hypermédia, met en jeu implicitement deux mécanismes : la lecture des documents (le plus souvent immuables), et le montage des informations (en explorant la structure hypermédia) [Balpe 90 in Nanard 95]. Chaque document est donc lu et

interprété dans un contexte qui ne prend sens qu’en fonction de ce qui a déjà été vu. Un même document observé au cours de deux cheminements distincts aura le plus souvent des interprétations différentes chez l’apprenant. De plus, l’apprenant peut aussi enrichir un hypermédia de ses propres annotations. Il met en évidence des relations nouvelles entre des informations déjà présentes dans l’hypermédia. En ancrant de nouvelles relations entre des documents, il matérialise sa connaissance du domaine ainsi que la synthèse qu’il a réalisé des informations qui lui ont été présentées.

2.4.2.1 Manipulations de l’information dans un hypermédia

Les hypermédias, bien que répondant tous au modèle fonctionnel document/connaissance, ils diffèrent largement en fonction de l’usage qui est fait de cette connaissance et de la finalité de leur mise en œuvre par l’usager (auteur/lecteur). D’ailleurs le style d’interface de l’hypermédia est lui-même fortement dépendant de l’usage qui en est attendu. Il y a en gros trois façons de manipuler l’information dans un hypermédia :

• Extraire l’information brute à partir de bases de documents ;

• Valoriser (ou organiser) l’information existante pour mieux la présenter, faciliter son accès et augmenter son impact chez le lecteur ;

• Produire de nouvelles informations ou de nouvelles structures de connaissances.

Ces attitudes face à l’hypermédia ont conduit à des types de systèmes hypermédias fondamentalement différents dans la mesure où le besoin à satisfaire chez l’usager enseignant ou apprenant est fondamentalement différent.

a) L’extraction d’informations

L’hypermédia est un outil remarquable d’extraction et de recherche d’informations. Par son style d’interaction basé sur les documents, il est plus naturel pour les novices que les systèmes à base de requêtes. Dans ce type d’approche, l’organisation de la connaissance se reflète dans la surface de l’hypermédia par la présence de nombreux documents de style tables des matières facilitant une navigation en profondeur. L’hypermédia destiné à la recherche d’informations est un outil pédagogique extrêmement flexible. Avec son style d’interaction directe, il peut être utilisé de deux façons :

a1. L’exploration libre « vagabondage » : dans laquelle l’usager feuillette l’hypertexte

comme on feuillette sans but initial une encyclopédie. Ceci est très caractéristique des premières

prises de contact des utilisateurs avec ces types de systèmes, par exemple le world wide web (WWW).

a2. La recherche intentionnelle d’informations : c’est le type d’emploi finalisé des

hypermédias de cette catégorie. Elle a un rôle formateur extrêmement important, puisque, en obligeant l’apprenant à se concentrer sur un seul but précis et à résister aux tentations de digressions qui sont nombreuses lors d’une navigation, ce type d’exercices le conduit certainement aux informations recherchées.

b) La valorisation de l’information

Par valorisation, nous entendons une transformation de l’information destinée à la rendre mieux assimilable par l’homme. En établissant des relations entre des informations existantes grâce aux techniques pédagogiques de structuration de l’information, l’auteur valorise l’information. Les documents proposés aux lecteurs conservent le plus souvent le même contenu informationnel mais leurs interrelations matérialisées par les connaissances de l’hypermédia, facilitent leur interprétation par le lecteur.

En tant qu’outil pédagogique, les hypermédias basés sur la valorisation de l’information sont surtout utilisés en phase de lecture, ce qui est leur finalité. Mais il semble important d’insister sur le rôle formateur important que constitue pour un apprenant la construction d’hypermédia. Cette activité créatrice nécessite chez l’apprenant auteur d’abord de maîtriser la base informationnelle sur laquelle il construit l’hypermédia, mais surtout développe chez lui, le sens de l’observation, de l’évaluation, et des facultés de jugement pour décider quels sont les points à valoriser dans son document. Etre auteur c’est d’abord être capable de se mettre à la place du futur lecteur.

c) La production des informations et des structures de connaissances

Le troisième type d’activité de l’usager se servant d’un hypermédia est de faire émerger de nouvelles informations, de nouvelles connaissances. Les systèmes destinés à ce type d’activité sont souvent appelés des systèmes de jardinage d’informations. Comme un jardinier avec ses plantes, le jardinier d’informations fait pousser de nouvelles informations et de nouvelles structures à partir d’informations existantes. Il commence à travailler sur un ensemble d’informations non hypertextualisé, puis par observation et explicitation des relations entre les informations conduit à l’émergence de structures qui s’ancrent sur les documents. Ces relations connectant des éléments informationnels, les rapprochent et donnent à leur couple un sens nouveau. Il est bien connu que la juxtaposition d’informations est susceptible de générer un sens

qui n’est explicite dans aucune d’elles. Cette démarche très classique de tout auteur qui se documente dans une bibliothèque, rapproche des informations, en déduit de nouvelles…, est désormais plus qu’une démarche intellectuelle. Elle est une suite d’actions, prises en charge par un système qui les aide, en garde trace, et surtout les conserve directement sous forme d’une structure hypertexte réexploitable.

Le jardinage d’informations vise à rendre explicites des connaissances implicitement portées mais non apparentes dans un ensemble de documents. Le temps et l’évolution sont donc fondamentalement deux caractéristiques majeures de cette activité qui vise la compréhension profonde des informations et l’explicitation de connaissances. Contrairement aux approches relatives à la valorisation d’informations dans lesquelles l’objet principal est le produit fini, ici l’objet principal est le processus mental qui conduit le jardinier d’informations à constater l’émergence d’une nouvelle idée. Le premier sait où il va et donc son travail n’est que le moyen pour atteindre le résultat visé. Le second par contre ne le sait pas et donc en cela que le jardinage d’informations appartient aux activités créatrices.

Les quelques systèmes hypermédias orientés vers le jardinage d’informations Aquanet, Viki, Sepia, Dolphin, Macweb sont des outils d’édition interactive dont l’emploi facilite toute l’activité de construction incrémentale d’hypermédia.

Ces systèmes, offrant un mode auteur réellement convivial apportent une aide réelle aux enseignants pour organiser les informations et permettent surtout de passer de façons continue de la phase d’émergence des idées au document pédagogique où les informations sont valorisées.

Mais, c’est surtout du côté de l’apprenant que l’apport des outils de jardinage d’informations semble le plus profitable. Lui offrir un outil qui lui permette une démarche d’essai erreur, et lui permette de s’appuyer réellement sur les résultas des étapes intermédiaires pour avancer plus vite dans sa création est, en effet, une activité salutaire dans la formation. En faisant prendre conscience de la réalité du processus mental de sa démarche créative à l’apprenant, on libère sa spontanéité, sa créativité profonde, on lui apprend à penser, à créer librement, et non à savoir seulement mettre en œuvre des méthodes stéréotypées.

2.4.2.2 Avantages éducatifs des hypermédias classiques

Deux grands atouts, issus de la structure intrinsèque des hypermédias, émergent de leur utilisation dans un cadre éducatif : la composante multimédia et la composante hypertexte.

Plusieurs études ont essayé d’évaluer l’intérêt des systèmes multimédia dans le cadre des systèmes d’enseignement. Ainsi (Hoogeveen 95) a dégagé quelques « critères » (par exemple ce qu’il nomme « Level of Multimediality », « Level of Man-machine Interactivity », et « Level of Congruence») permettant d’évaluer les qualités d’un logiciel éducatif multimédia interactif. D’après cette étude, il conclut que l’utilisation d’un système interactif multimédia peut améliorer l’aspect visuel et ludique, et par conséquent renforcer l’intérêt de l’apprenant.

Outre la composante multimédia des hypermédias, la composante hypertexte peut aussi grandement améliorer la qualité de l’enseignement. En effet, les hypermédias, par leur structure, aident l’apprenant à mieux se représenter la connaissance, à mieux appréhender les tenants et les aboutissants de chaque concept. La non-linéarité de la progression de l’apprenant l’oblige à se construire sa connaissance en créant des connections entre les concepts. En effet, l’apprentissage comme la pensée ne se font pas par des idées isolées mais par des relations significatives ou associatives entre idées. Donc l’hypermédia devient un outil de structuration de la pensée.

2.4.2.3 Inconvénients éducatifs des hypermédias classiques

Malheureusement ces deux avantages peuvent devenir préjudiciables, puisqu’ils peuvent entraîner une désorientation et une surcharge cognitive chez l’apprenant [Rhéaume 93].

La désorientation est issue de la facilité que possède l’apprenant à se déplacer de nœud en nœud dans le système hypermédia. Ainsi cette liberté de déplacement peut finir par troubler l’apprenant. Il risque de se poser des questions du type «Où suis-je ?», «Pourquoi suis-je là ?» «Que dois-je faire ?». [Rhéaume 93] explique que ceci est principalement dû à notre mémoire à court terme, puisque comme l’a montré [Miller 56], les êtres humains ne sont capables de mémoriser sur le moment qu’un nombre limité d’informations (sept items à plus ou moins deux près).

La surcharge cognitive, quant à elle, est provoquée par «l’avalanche d’informations» que risque de «déverser» le système. En effet, la redondance, pour être bénéfique, doit être construite de façon intelligente. En aucun cas, il ne faut présenter la même information à l’aide de différents médias ne nécessitant pas tous le même niveau de connaissance.

De ce fait, on a cherché à guider l’étudiant dans son cheminement en fonction de ses connaissances sur le domaine enseigné, en modifiant aussi bien le contenu des pages que les liens entre ces dernières : c’est ce que l’on nomme les hypermédia adaptatifs, objet de la section suivante.