Estudiantado indígena universitario y la incipiente alusión al género en América

En América existen pocos trabajos de investigación relacionados a las experiencias de la población indígena universitaria y su construcción identitaria, reduciéndose aún más en los casos de aquellos que abordan las experiencias de las mujeres en este ámbito; situación que era de esperarse, debido la incorporación tardía de la juventud indígena a la educación superior, pues han tenido que lidiar con políticas nacionales de exclusión social.

El panorama comienza a cambiar debido a que, con el advenimiento del neoliberalismo, el mercado introdujo una mayor heterogeneidad institucional, aunado a las diversas políticas internacionales que han promovido la educación formal de la ciudadanía como un indicador importante de superación de la marginalidad y la pobreza, siendo concebida así para la población indígena como una oportunidad para la movilidad social ascendente.

Diversos estudios en América Latina demuestran que la educación superior significa una estrategia de autoafirmación o el distanciamiento de la condición étnica por parte de los pueblos indígenas, que han experimentado situaciones de discriminación debido al sistema de jerarquización social que ha prevalecido en América desde hace siglos, a consecuencia de la colonización (Bello y Rangel, 1997; Chávez 2008; García, 2010 Maillard, et. al, 2008; Reynaga, 2009).

Durin y García (2011) discuten este mismo tema en un estudio con jóvenes indígenas de diferentes etnias que han emigrado a la ciudad de Monterrey, en México. Las autoras relacionan escolarización y la etnicidad a partir de las experiencias de este estudiantado a nivel superior. Dichas autoras encontraron que a nivel superior, ser indígena no supone un estigma tan marcado como en el nivel básico, aunque sí se da. Las personas pueden mostrar mayor admiración por la población indígena que habla más de una lengua y conocen costumbres distintas.

80 Además, Durin y García (ibíd.) reflexionan sobre la importancia de factores como las diferencias entre quienes crecieron en la ciudad y quienes llegaron ahí para estudiar, el estatus de su familia dentro de la comunidad, y el género. Las autoras (ibíd.) encontraron que quienes son hijos-as de familias campesinas con menos capital social, accedieron a los estudios medio superiores y superiores con más dificultad, y en su mayoría se trata de mujeres quienes trabajaron como empleadas del hogar para llegar a la ciudad y financiar sus estudios. El estudiantado indígena que creció en la ciudad, lo hizo algunas veces con la encomienda de capacitarse para defenderse y corregir las injusticias, mientras que los-as demás aspiran a la movilidad social para salir de la situación de marginación que caracteriza a la población indígena.

Para la realización de este estudio, Durin y García, contactaron a 15 jóvenes indígenas, 8 mujeres y 7 varones, de los cuales 3 varones no accedieron a compartir su experiencia. Las autoras consideran la negativa de los varones forma parte de una estrategia de ocultamiento de su identidad étnica, pues no quieren ser identificados como indígenas por miedo a ser estigmatizados.

Por otro lado, Durin y García (ibíd.) han encontrado, al igual que otros estudios (Millard et.

al., 2008; Chávez, 2008; Gil, 2005) que la discriminación no necesariamente es siempre negativa, pero que se concibe a base de estereotipos y folclorización, y que estas dinámicas influyen en la formación profesional de los-las estudiantes indígenas, potenciando su sentido de pertenencia y autoidentificación, al argumentar que su cultura étnica es enriquecedora y al poseerla tienen historia y un lugar de referencia, que los hace diferentes al común de las personas.

A partir de múltiples investigaciones (Millard et al., 2008; Chávez, 2008; Mayorga, 2008;

Gil, 2005; Durin y García, 2011) es posible suponer que los incentivos que rodean a esta autoafirmación de la identidad étnica, son el reconocimiento que hacen de ésta algunas instituciones hegemónicas como las gubernamentales o universitarias, tanto como otro tipo de organizaciones o asociaciones que la promueven, a través de becas y otros programas;

así como la oportunidad de acceder a la universidad a través de un cupo especial en el caso de no haber obtenido el puntaje necesario.

81 En cuanto a esta autoafirmación, existen casos de redes creadas por la propia población indígena para reivindicar su origen, como en el caso del estudiantado mixe de la Universidad Autónoma de Chapingo en México (Chávez, 2008). Ante estos logros y posibilidades de reivindicación de la identidad étnica, las aspiraciones educativas han sido un factor de alto impacto en la migración, ya que la cristalización de dichas expectativas en la realidad demanda, la mayoría de las veces, dejar el lugar de origen; lo que implica insertarse en modelos de vida no‐indígenas, trayendo como consecuencia ciertos conflictos y problemas de adaptación social (Chávez, 2008; Gil, 2005).

La inserción en estos modelos de vida no-indígenas y la constante exposición a los medios de comunicación ya globalizados; así como la influencia de la educación occidental, pueden llevar a que las identidades indígenas ―se pierdan‖, de acuerdo a argumentos expuestos por algunas mujeres universitarias indígenas de las etnias Wayuu y Kamëntsa, mostrados por el estudio de Gil (2005) en la ciudad de Bogotá.

Más allá de estas preocupaciones relacionadas a la pérdida de identidad, García (2010) encontró en Chihuahua, México, que el ingreso de los jóvenes indígenas a la universidad no conlleva necesariamente a una pérdida de identidad étnica, ni tampoco lo hace su condición de migrantes o residentes urbanos. Los procesos de aculturación conllevan, más bien, a una redefinición, e incluso una revalorización, de esta identidad étnica en un nuevo contexto social. Este resultado me parece muy interesante porque me permite plantear la hipótesis de que las mujeres indígenas redefinen, al igual que hacen con su identidad ética, su identidad género: inherente a la primera, a través de su experiencia como universitarias.

Otros trabajos relacionados al tema de la construcción de las identidades étnicas de las mujeres indígenas, articuladas a sus experiencia como universitarias y migrantes en la ciudad, son las investigaciones de Maillard (et al., 2008), donde las autoras trabajaron este tema a través del estudio de tres casos de mujeres de las etnias aymara, mapuche y rapa nui, en Santiago de Chile; y Angela María Gil (2005) que en la ciudad de Bogotá recogió 14 historias de vida de mujeres Kamëntsa y Wayuu.

Millard (et. al: 2008) trabaja con mujeres migrantes de segunda generación y no considera la migración como una variable importante, mientras que para Gil (2005) el fenómeno de

82 la migración es cada vez más constante, ya que la frontera que separaba a las comunidades indígenas del resto de la sociedad colombiana se ha debilitado con el tiempo. Por otro lado, a pesar de que la migración es ―más constante‖, sus informantes son mujeres de primera generación: han migrado solas a la ciudad para convertirse en universitarias o para trabajar antes de ello, lo cual me hace suponer que como en mi caso de estudio, estas son las primeras generaciones de mujeres indígenas que incursionan en los estudios universitarios, o al menos es la primera vez que lo hacen de forma más organizada, respaldadas por algunas instituciones.

Al mirar la migración como una variable importante, en donde las mujeres se vuelven solidarias con sus iguales, desarrollando métodos de recreación y reinterpretación de sus prácticas sociales como mecanismo de adaptación social, Gil se pregunta para iniciar:

¿Qué caracteriza los procesos de formación de identidad dentro de sus comunidades de origen?

Millard (et. al, 2008) y Gil (2005) señalan que las mujeres indígenas perciben como significativos los viajes emprendidos para visitar a su familia en los territorios indígenas, pues dicha familia posee un legado étnico: ellas tienen una identidad étnica porque tienen una filiación étnica. El uso de la lengua es otro elemento que señalan como crucial para su constitución étnica, cuyo escaso dominio las hace reparar en la importancia de conocer más a fondo su cultura. Aunque en algunos casos el uso de la misma provoca la discriminación por parte de sus compañeros y profesores como ha señalado Chávez (2008) en el caso de los estudiantes de la Universidad de Chapingo, en México, para los cuales el escaso dominio de la lengua castellana ha significado un problema en su experiencia universitaria, pues no logran identificarse del todo con la lógica y el ambiente universitario.

El estudio de Chávez aborda los principales problemas académicos y de relaciones personales a los que se enfrenta el estudiantado indígena universitario, en donde sí aparecen brevemente dibujadas las relaciones de género: la imagen dominante es la del macho blanco, y las mujeres pueden aparecer como subordinadas en el trato diario con sus compañeros. Esta autora emplea la entrevista en profundidad, los grupos de discusión y el cuestionario como instrumentos acordes con la tradición interpretativa de las disciplinas

83 humanas, desde una perspectiva procesual y situacional. Su trabajo me resulta útil en la medida que aborda los problemas de relaciones personales, pues la identidad posee una arista relacional y además está definida por la interacción en determinados espacios, como plantean Millard (et al., 2008: 9).

En el estudio de Millard (et al., 2008), las tres mujeres universitarias de las etnias aymara, mapuche y rapa nui no construyen su identidad de igual manera todo el tiempo, a veces se refieren a la etnicidad de ―la gente como nosotros‖ de la misma forma que se refieren otras veces a ―ellos‖ aunque se refieran a gente indígena; lo hacen según se identifiquen o no con las cualidades culturales que deseen señalar o resaltar. La etnicidad se dibuja para ellas en una situación de contacto y sentimiento de pertenencia, de comunidad. Entran en juego otros elementos que constituyen su cultura étnica y también su identidad, por ejemplo el territorio, la comida, las vestimentas tradicionales, costumbres, etc.

Lo anterior delinea su proceso de reconocimiento como diferentes a ―otros‖ hegemónicos.

Gil (2005: 114) plantea que la población indígena se reconoce a sí misma como un grupo con características culturales diferentes al resto de la población del país y en ese proceso de identificación hay una construcción recíproca entre el yo y el otro. El sujeto se construye a partir de lo que acepta por su propia voluntad y por la forma en que percibe la realidad en la que está inmerso. Por lo tanto, la construcción de la identidad es una actividad autónoma y auto-crítica que se genera en una reflexión constante de interpretaciones, contradicciones y dilemas sobre sí mismo y los demás (ibíd.: 9).

Las mujeres indígenas consideran como personas lejanas a quienes las discriminan: ―son personas ignorantes que no conocen sus culturas‖, según ha sido expresado por las mismas mujeres indígenas en diversas investigaciones (Gil, 2005; Millard et al., 2008). Por ejemplo para una de las universitarias la categorización de ―indígena‖ se señala sólo en el marco de la descripción de alguna situación vista como discriminatoria, por tanto se reconoce como rapa nui pero no como indígena (Millard et al., 2008). Por ello, como ya he mencionado, para estas mujeres el conocimiento de su cultura de origen es crucial para la construcción de su identidad étnica.

84 Además estas mujeres consideran que las acciones que pudieran favorecer la identificación étnica positiva y apoyar un sentido de pertenencia en los estudiantes indígenas son la creación de talleres como espacio de encuentro y comunicación entre estudiantes (Maillard et al., 2008) suposición que ha sido observada en la realidad por Mayorga (2008) en la Universidad Nacional de Colombia, en donde la participación de los-as estudiantes indígenas, en los distintos espacios culturales y académicos, y sus reivindicaciones de lo propio, ha permitido generar espacios de intercambio, pero la situación no es igual en otras universidades regionales, donde se busca encontrar inmediatamente la homogenización cultural. Es claro que este avance se debe a que las políticas que han propiciado el reconocimiento de la diversidad étnica en la Universidad Nacional de Colombia han madurado a lo largo de los años, pues datan desde el año de1986.

Siguiendo con esta línea de reflexión, acerca de la constitución de sus identidades étnicas, las mujeres aymara, mapuche y rapa nui rechazaron el machismo de sus grupos étnicos, al identificar los elementos de su cultura que no desean reproducir (Millard et al., 2008).

Estas declaraciones dibujan sutilmente la experiencia universitaria como una causa de su liberación del control social masculino.

Estas declaraciones acerca de los elementos que las mujeres indígenas universitarias no desean incorporar a su construcción identitaria fueron recabados a partir de ejercicios de narrativa y autobiografía, buscando que las mujeres, mediante el relato de sus experiencias y episodios significativos, configuraran sus procesos de auto identificación. Para ello los planos personal y cultural fueron abordados de manera simultánea y relacional, ya que el estudio de caso permite ―reconstruir la creación personal de una historia, en diálogo con otras historias, y en el espacio sociocultural que les da sentido‖ (Millard et al. 2008:3).

Estos y otros trabajos (Gil, 2005) han explicado al machismo como consecuencia de la herencia de la colonización española, que se encargó de educar exclusivamente a los varones para enseñarles a leer, escribir e inculcarles la religión católica, excluyendo a las mujeres, la mayoría de las veces, en el aprendizaje de la lectura y escritura.

La situación anterior aún se puede ver reflejada en nuestros días, como alude Reynaga (2009) que al trabajar con mujeres indígenas universitarias en Perú, encuentra que son más vulnerables a desertar de la educación superior por su condición de pobreza, problemas de

85 acoso y tratos discriminatorios de parte de los docentes varones, generalmente de asignaturas de formación general, ya sea por su condición de mujeres o las carreras de tendencia femenina que han escogido, calificándolas como de menor prestigio y utilidad (Reynaga, 2009).

Este último escenario de elección de carreras con tendencia femenina se repite en el caso de Colombia (Maryorga, 2008) y de Chihuahua, México, en estudio de García (2010) que además nos deja entrever que las mujeres indígenas, al interior del núcleo familiar, y por extensión de la comunidad, son las que enfrentan mayores dificultades para salir de sus comunidades a estudiar una profesión: incluso a veces lo hacen sin el consentimiento de sus padres, ya que algunos de ellos consideran que no es buena inversión pagar la educación de una mujer que se va a casar de cualquier forma, pero a pesar de ello las mujeres eligen carreras que consideran van a ser útiles para sus comunidades y son aceptadas por las mismas.

Esto me lleva a preguntarme, ¿Qué es lo que motiva a estas jóvenes indígenas a convertirse en universitarias a pesar de la desaprobación de sus comunidades de origen y a veces de su familia?

Circunstancias más hostiles que las anteriores son atravesadas por mujeres que estudian carreras ―masculinas‖, aunque éstas no sean de gran prestigio, como es el caso de la agronomía, en México, según describe Chávez (2008) lo que me lleva a plantearme ¿Cómo enfrentan las mujeres rarámuri su situación femenina en estos contextos? ¿Cómo se configuran las relaciones entre mujeres indígenas y mestizas en relación a la construcción de una alteridad femenina? ¿Son solidarias?

Es necesario tener en cuenta, por otro lado, que a pesar de esta herencia machista y androcéntrica, las mujeres indígenas han desarrollado diversas formas de resistencia recuperando o conservado sus organización tradicional de las relaciones de género como en el caso de los Wayuu en Colombia que describe Gil (2005: 48), cuyo sistema de parentesco es matrilineal, donde por cierto, las mujeres indígenas se han matriculado en las universidades ya desde muchos años atrás, siempre buscando un beneficio para su familia o su comunidad.

86 Es muy común que las mujeres indígenas se visualicen así mismas como profesionistas desarrollando proyectos para ayudar a sus comunidades o para reivindicar, a través de su trabajo, su identidad étnica (Durin y García, 2011; Millard et al. 2008). Incluso llegan a afirmar ―primero está la gente y después yo‖ (Gil, 2005: 92).

Esta conciencia y compromiso no dejan de ser una responsabilidad afincada en su identidad, que vuelve más complejo su desarrollo profesional. En el caso de las mujeres indígenas universitarias que han conformado una familia, cumplen roles recargados y realizan las mismas prácticas que los hombres y algunas más: actividades laborales remuneradas, a la vez que continúan teniendo un alto grado de responsabilidad en el ámbito doméstico, en la educción de los hijos y el cuidado de su esposo, como describen Mallorga (2008) y Gil (2005), ambos casos en Colombia, y Reynaga (2009) en Perú, lo que me lleva a preguntarme ¿Cómo se relacionan la maternidad y la preparación universitaria en la construcción identitaria de las mujeres rarámuri universitarias?.

Por otro lado, es cierto que las universidad significa para muchas mujeres, solteras comúnmente, una mayor ―libertad‖ antes sus padres, tener su propia independencia, y aunque conlleva muchos sacrificios, significa poder entregar una mejor calidad de vida a sus hijos-as y superar la situación de sus padres, pues en la mayoría de los casos provienen de familias numerosas (Gil, 2005; Millard et al., 2008) y son las primeras en la familia en llevar a cabo estudios universitarios, por lo que se siente presionadas al llevar a cuestas la responsabilidad de poner el ejemplo.

En relación al significado de la educación universitaria para las mujeres indígenas, el trabajo de Leanne Betasamosake Simpson (2014) plantea un proyecto distinto de descolonización, no desde el aula ni bajo su opresión, sino desde su comunidad de origen.

Simpson comienza por contar una historia tradicional Michi Saagiig Nishnaabeg que le fue enseñada por las personas ancianas de este pueblo, en su propia experiencia educativa en el conocimiento de su tierra.

Simpson (ibíd.) se personaliza en esta historia como una Kwezens (chica o mujer joven), aunque esta historia puede adaptarse a distintos géneros. Se refiere a la educación

87 Mississauga Ojibwe acerca del conocimiento del territorio de la costa norte, en lo que ahora se conoce como Ontario, Canadá. La historia se titula ―Kwezens makes a lovely discovery‖ y describe poéticamente la forma en la que esta chica reconoce la llegada de la primavera, en una experiencia plena y directa con la naturaleza, y el aprendizaje familiar y comunitario de la extracción de jarabe de arce y otros conocimientos que ella aprende de forma amorosa y paciente, principalmente de su madre y de sus tías, así como de la observación directa del uso de los recursos naturales que hacen los animales, para posteriormente imitar sus acciones, entender sus ―realizaciones‖ y construir un pensamiento conceptual, y aplicarlo a su situación, basándose en su propia creatividad para inventar nuevas tecnologías, y posteriormente compartir su conocimiento con sus familia.

Kwezens aprende a partir de su propia curiosidad y de su deseo personal de aprender. El saber es un proceso íntimo que requiere un compromiso complejo y consensual, así como relaciones de reciprocidad. Kwezens aprendió a confiar en ella, en su familia y en su comunidad. Para ella, llegar a conocer es una búsqueda de cuerpo entero, una cuestión de inteligencia practica en el contexto de la libertad y el bienestar colectivo, la interdependencia y autorregulación. Simpson (ibíd.) recurre a esta narración porque muestra una enseñanza llena de compasión y comprensión: una experiencia de apertura mental, emocional y espiritual, altamente motivacional. De esta forma aboga por la recuperación de la tierra como pedagogía, en un proceso y contexto de la inteligencia Nishnaabeg.

Es importante evitar el supuesto de que la historia que narra Simpson (2014) tiene lugar en los tiempos pre-coloniales, ésta sucede ahora en varias encarnaciones en todo el territorio Nishnaabeg, pero cabe resaltar que estas enseñanzas que se llevan a cabo a través de las relaciones de parentesco pueden complicarse por las relaciones coloniales, que van desde la desaparición de chicas, la influencia de la rigidez del sistema colonial binario de género, así como el despojo de tierras, o restricciones sobre el uso de recursos naturales, llevando a las comunidades indígenas al borde de la inanición, que solo ha podido ser abatida a través

Es importante evitar el supuesto de que la historia que narra Simpson (2014) tiene lugar en los tiempos pre-coloniales, ésta sucede ahora en varias encarnaciones en todo el territorio Nishnaabeg, pero cabe resaltar que estas enseñanzas que se llevan a cabo a través de las relaciones de parentesco pueden complicarse por las relaciones coloniales, que van desde la desaparición de chicas, la influencia de la rigidez del sistema colonial binario de género, así como el despojo de tierras, o restricciones sobre el uso de recursos naturales, llevando a las comunidades indígenas al borde de la inanición, que solo ha podido ser abatida a través