Efecto Pigmalión

La bibliografía estudiada reporta que el profesorado no suele estar preparado para atender a las minorías étnicas, y que rara vez se tiene en cuenta que encontrará en el comportamiento de estas minorías un reflejo de su tratamiento en el aula, es decir: las opiniones y atenciones del profesorado, o la falta de éstas, puede incidir en la formación identitaria del alumnado, como consta en varias investigaciones (Carrasco, et. al, 2011; Carrasco, 2003;

Rosenthal y Jacobson, 1968; Cotton, 1989; Treviño, 2003; Ponferrada, 2007; Ballestín, 2010; Ogbu y Simons, 1998; Ladson-Billings y Gillborn, 2004; Franzé, 2002; Phoenix, 2009; Rolón-Dow, 2004; Pàmies et al., 2012), por mencionar algunas. Estos estudios

66 demuestran que las expectativas de una persona pueden crear sobre el comportamiento de otra el efecto de una profecía auto cumplida (efecto Pigmalión). Además de tener bajas expectativas en las minorías étnicas, suele ocurrir que el profesorado espera poco del alumnado perteneciente a estratos socioeconómicos bajos, contemplando además factores como el género, la apariencia, la lengua y la ubicación geográfica, la implicación de los padres en la educación de sus hijos-as, etc.

Algunas expectativas pueden ser fundadas al iniciar un ciclo académico; sin embargo, es un error mantener dichas expectativas por largo tiempo sin darle una oportunidad real al alumnado, el cual puede ser afectado si no se resiste activamente y permite que dichas expectativas, en el caso de ser bajas, afecten su conducta en el aula y las interacciones con el profesorado (Cotton, 1989).

Cabe también recordar que la influencia de las expectativas docentes sobre las actitudes y el desempeño del alumnado no se ejerce solamente en sentido negativo, sino también en sentido positivo. Esto nos sugiere analizar cuidadosamente las diferentes expectativas del profesorado hacia sus estudiantes, revisando las oportunidades de aprendizaje ofrecidas en los estilos y prácticas de enseñanza/aprendizaje, o a través del clima afectivo dentro y fuera de las aulas; sin embargo no he dejado de contemplar que posiblemente las expectativas que el profesorado tienen sobre las mujeres rarámuri serán bajas, pues como también anota Ballestín (2010) el profesorado autóctono (como en el caso de mi investigación) posee expectativas bajas de las minorías al percibirlas como una cultura lejana a la propia;

entonces este profesorado es afectado por ―los imaginarios‖, los prejuicios y estereotipos acerca de los supuestos orígenes culturales del alumnado y de sus familias.

Además considero, como hace Treviño (2003: 84-87), que las expectativas del profesorado están relacionadas con factores del contexto en el que enseñan, así que de alguna forma hacen una ―reproducción social‖ a través del sistema educativo. Lo anterior nos lleva a un punto controversial: por un lado se espera que las escuelas (y el cuerpo docente) socialicen al estudiantado para que funcionen de manera adecuada, en la sociedad (este rol es primordialmente de reproducción social), y por otro lado, se espera que la educación sea un mecanismo de movilidad y cambio social, es decir, que las escuelas (y docentes) no reproduzcan, sino que cambien la sociedad.

67 1.3.4. ¿Programas de acogida? Atención a “sujetos de interés público” y políticas de identidad

Es común que la literatura informe acerca de la existencia de Programas de Atención o Acogida que tratan de propiciar el éxito académico de las minorías étnicas y su mejor integración social, brindándoles ayuda académica, económica u otras formas de asistencia social; creando, en el mejor de los casos, un sentido de pertenecía que refuerzan los vínculos hogar-escuela-comunidad, y una relación de cuidado con el profesorado o adultos de la escuela. Estos programas pueden estar coordinados por instituciones de atención a la integración social, muchas de las cuales, y cada vez más, no pertenecen al aparato de Estado y legitiman el espacio que éste no alcanza a cubrir. Esta estructura de instituciones interactúa con la escuela, a través de múltiples –y enmarañados – mecanismos de coordinación, para la intervención y el seguimiento (Valenzuela, 1997, cit. en Gibson, 2003; Franzé, 2002; Mehan et al., 1994; Bertely, 2011) que pueden incluso motivarles y contribuir a su logro académico (Abajo y Carrasco, 2004).

Entiendo entonces que existen diferencias entre los Programas de atención o acogida dentro y fuera de la escuela. En el caso de los programas externos o que se ubican fuera de la escuela, aunque su actuación se encuentra inmiscuida en ella, no implican necesariamente la segregación en espacios especiales de acogida (la mayor parte del día) en aulas o planes diferenciados, que suelen dar un tratamiento poco estimulante a las minorías, frenando así su desempeño (Carrasco y Gibson, 2010; Franzé, 2002).

Algunos de estos programas de acogida tratan de contrarrestar la desconexión entre el hogar y la cultura escolar como una estrategia para prevenir el rechazo de las minorías étnicas hacia la escuela y el medio social de acogida, sosteniendo así la tesis de la confrontación entre dos mundos: el de acogida y el de origen. Se insiste en los ―conflictos de identidad‖ que supone la ―pérdida de raíces‖, ―sin sospechar siquiera la violencia simbólica que las instituciones ejercen sobre ellos al señalarles continuamente su

‗diferencia‘‖ (Franzé, 2002: 128 y 281) dictando de esta forma políticas discriminatorias y racistas (Pàmies et al., 2012).

68 Las experiencias escolares de las minorías vienen, entonces, condicionadas tanto por las políticas públicas - y en especial educativas - y las estructuras de inserción y las prácticas que facilitan o no las transiciones en los nuevos contextos, como por las percepciones – objetivas u objetivables – que estas juventudes y sus familias tienen de la estructura de oportunidades económicas y de la realidad social (Pàmies et al., 2012).

Dado lo anterior, me interesa traer a colación una hipótesis que debate la discriminación y la diversidad étnica en México, desde una mirada histórica y actual, expresada en el modo en que el Estado nacional ha enfrentado la relación entre diversidad poblacional y ciudadanía, donde la población indígena es discriminada en términos negativos por motivos raciales o étnicos, no únicamente relacionados con las ideologías y los prejuicios que operan en las escuelas y en la vida cotidiana, sino a partir su tratamiento como ciudadanos y sujetos del interés público (Bertely, 2011: 30). Para entender este tratamiento es necesario tomar en cuenta varios factores, por ejemplo, que la ONU les atribuye a los Estados el derecho a definir qué y quién es indígena (Stavenhagen, 1988, cit. en Bertely, ibíd.). Por otra parte, en 1992, en el marco del Congreso Internacional de Lingüística que se llevó a cabo en Québec, se declaró que puesto que la desaparición de cualquier lengua constituye una pérdida irrecuperable para la humanidad, le corresponde a la UNESCO patrocinar proyectos lingüísticos. De esta forma, tal como señala Bertely, los límites de esta Declaración se ubican en el énfasis colocado al resguardo y la documentación de las lenguas en extinción, en detrimento de la participación de las comunidades en su uso y desarrollo en la vida cotidiana (ibíd.).

Es así que los miembros de la población indígena se han convertido en sujetos de atención o interés público debido a la intención de resguardar su etnicidad como concomitante a la conservación de su lengua, aunque en la escuela siga dominando, en el caso de México, el uso de castellano como lengua vehicular y siga siendo la cultura mestiza y occidental la cultura dominante, y la lengua se convierta únicamente en un marcador étnico para la segregación.

69 Entiendo, de esta forma, que las políticas educativas son el reflejo de las políticas nacionales y globales, y aunque de acuerdo con un modelo liberal¹⁷ la democracia garantiza idealmente a cada individuo el ejercicio de sus derechos, en contraste a ello, la participación social es su valor supremo, sustentado en la comunidad porque: crea hábitos interactivos y esferas de deliberación pública que resultan claves para la consecución de individuos autónomos; hace que la gente se haga cargo, democrática y colectivamente, de decisiones y actividades sobre las cuales es importante ejercer un control dirigido al logro del autogobierno así como al establecimiento de estabilidad y gobernabilidad; la participación tiende, igualmente, a crear una sociedad civil con fuertes y arraigados lazos comunitarios creadores de identidad colectiva, esto es, generadores de una forma de vida específica construida alrededor de categorías como bien común y pluralidad (...)‖ (Águila Tijerina, 1996, cit. en Bertely, 2011: 40) desligando así al Estado de sus responsabilidades como proveedor de bienestar social.

Lo anterior deja en claro que, actualmente en México, a pesar de que la educación formal se concentra en la promoción de los intereses individuales, y esto ocurre de acuerdo a los valores de la población dominante y mayoritaria, en el caso de los grupos minoritarios:

indígenas entre ellos, esta educación es mediada por los grupos mayoritarios, y trata de fortalecer algunos lazos colectivos e individuales a través de los cuales ejercer control.

Es a partir de estas políticas racistas y de control, reflejadas en la educación formal, que la población indígena mexicana ha llevado a cabo tanto prácticas de resistencia activas o pasivas con respecto a la autoría dominante, apropiándose de una ambivalencia subjetiva (Gasché, 2008a, 2008b, cit. en Bertely, 2011:44), lo que les lleva a luchar por su distinción y autoafirmación lingüística y cultural y, a la vez, a negar y ocultar su distinción, así como a avergonzarse por su origen, dado que se les construye como grupos subordinados.

Considero entonces de suma utilidad reparar en las políticas de identidad como formas de definir desde fuera y manipular las identidades situadas en las estructuras sociales. En la antropología de la educación, estas tendencias se reflejan en las formas en las que se construyen identidades respondiendo a las presiones sociales o académicas, sistemas o

17 Para el liberalismo, en último extremo, la raza, la clase y el género carecen de importancia en relación con cuestiones como la justicia y la verdad, porque, ―en el fondo, todos somos iguales‖ (Alcoff, 2002:11).

70 estructuras; o para las prácticas situadas en las aulas, escuelas o comunidades. Rara vez se lleva a cabo la construcción de una respuesta a los modelos culturales de auto discursos, normas y valores de autodesarrollo (Hoffman, 1998: 326). Por lo tanto creo como Ek (2009) que la escuela constituye un espacio en el que las identidades étnicas son impuestas.

Partiendo del panorama antes expuesto, concuerdo con Bertely en que la no discriminación y la distinción positiva por motivos étnicos depende, en gran medida, de la participación activa de los pueblos indígenas como sujetos del derecho, lo que implica asumir una perspectiva política y jurídica descolonizadora en torno al carácter plurinacional que debiera asumir el Estado frente a ciudadanos que, por compartir un modelo de sociedad distinto del occidental, han sido excluidos de las disposiciones jurídicas que rigen la vida ciudadana (Bertely, 2011: 30-45).