Reproducción, resistencia y acomodación

Estoy consciente de la ―selección‖ que se hace de los individuos que accederán al campo universitario y que ésta contribuye a reproducir la estructura de poder, más allá de cualquier intervención de las conciencias y de las voluntades individuales o colectivas (Bourdieu, 2002), lo que me lleva a presuponer que la población rarámuri encontrará en la universidad la reproducción de la jerarquías y la imposición de un sistema de símbolos y significados de las clases dominantes (Bourdieu y Passeron, 1972).

Posiblemente esta población indígena será seleccionada de acuerdo a los intereses de la mayoría mestiza y una vez dentro de la universidad deberán lidiar con los significados y valores que esta mayoría desea reproducir y además se encuentran en una posición de desventaja, ya que como anotan Bourdieu y Passeron (ibíd.), la clase social alta tiene ventaja en el sistema escolar al estar inmersa en la cultura dominante; mientras que las clases dominadas sufren en la escuela una ―aculturación‖ a una cultura distinta a la propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación, que puede llegar a pagarse a un precio muy alto, ya que las diversas maneras de desempeñarse como estudiante radican en el origen social, los vínculos con la familia, la posición económica, la relación con la cultura y la función simbólica que le confieren a su actividad. En este mismo sentido, la época, el lugar y el contexto político e institucional en el que viven constituyen otros vectores importantes para determinar las diversas formas de ser universitario (Bourdieu y Passeron, 2003).

Pero no todo se vuelve un asunto de reproducción, también podemos encontrar en la literatura esquema reproducción/resistencia, como el propuesto por Paul Willis (2008) que da cuenta de jóvenes varones blancos de la clase trabajadora que resisten a la cultura escolar, a sabiendas de la seguridad de su futuro éxito como obreros, y las pocas posibilidades de ascendencia social a través de los estudios, y por ello reproducen sus condiciones y contribuyen a su condición de clase dominada. Para estos chicos la masculinidad residía en una actitud de resistencia y en alianzas para ejercer poder sobre las

72 mujeres y abusar de ellas. Aunque Willis (Ibíd.) no aborda la experiencia escolar de las mujeres y solo las sitúa como dependientes económicas de estos hombres, estos hallazgos me pueden llevar a suponer que en el caso de las mujeres rarámuri universitarias, la escolarización significa para ellas la posibilidad de encontrar independencia masculina y poder competir con las figuras masculinas dominantes (Gómez Bueno et al., 2002); luchar por nuevas formas de ciudadanía: ―la verdadera ciudadanía‖ que merece ser reconocida (Mirza y Reay, cit. en Mirza, 2006) como una forma de ascendencia social.

Tal como plantea Lucila Ek aunque los estudios de la reproducción cultural han contribuido mucho a nuestro entendimientos de socialización diferencial y sus consecuencias, las críticas de esta teoría se han centrado en su visión excesivamente determinista de los estudiantes de la clase obrera y de las minorías así como su falta de atención a la agencia del estudiantado (Foley et al., 2000, cit. en Ek, 2009).

En relación al tema de la agencia social me parece útil la propuesta del acomodación/resistencia que hace (Olmedo, 2003) porque coincide con el modelo que varios estudios (Lipsett-Rivera, 1994, cit. en Deeds, 1997: 261; Acuña, 2005: 6) han utilizado para describir las estrategias de supervivencia de la población rarámuri ante los embates de la colonización. Olmedo (ibíd.) propone que la acomodación también implica resistencia; éstas no son dicotómicas sino, más bien, las estrategias entrelazadas para ejercer agencia ante los modelos de déficit desafiantes que se han utilizado para explicar el bajo rendimiento de las minorías étnicas.

Una vez que un grupo minoritario se ha adaptado a las expectativas de la escuela, esta acomodación no sólo puede implicar la resistencia sino también facilitarla; es decir, aprender sobre los procedimientos y prácticas de la escuela, posibilita darse a conocer y obtener una mayor voz e influir a través de la presencia de estas minorías étnicas (Olmedo, 2003).

Dado lo anterior es necesario analizar la forma en la que se conjugan procesos, estructuras e instituciones entorno a la escolarización y construcción identitaria de las minorías étnicas, tratando de dilucidar que ―otros mundos son posibles‖ (Carrasco, 2004: 39) y entender a la aculturación como algo más que un proceso de substitución de referentes

73 culturales primarios por nuevos referentes. A través del contacto intercultural y de la propia escolarización, la aculturación afecta tanto a las mayorías como a las minorías y da lugar a nuevas e imprevistas formas culturales en el proceso de readaptación (Carrasco, 2003).

Por otro lado, y a pesar de los riesgos de instituir las diferencias y propiciar violencia simbólica, me parecen útiles los hallazgos de Mehan (et al., 1994) acerca de los programas de ―Untracking‖ llevados a cabo por algunas instituciones que prestan atención a las minorías involuntarias de Estados Unidos de América, como son latinos y afroamericanos.

Este tratamiento pretende cerrar las brechas sociales y económicas entre minorías y mayorías; de esta forma se ha conseguido el éxito académico entre las minorías involuntarias, sin que éstas pierdan su identidad étnica: asisten a los mismos cursos académicos que la mayoría, pero recibiendo apoyos extras en tutorías para propiciar su acceso a la universidad. Gibson (1988) llama a esta ideología, y al curso de acción que fluye de ella "Acomodación sin asimilación‖ (aculturación aditiva), aunque no suele ser adjudicada a minorías involuntarias.

Gibson (1988) se refiere a la forma en que los Punjabi Sikh conservan sus identidades y culturas a través del respeto y la práctica de sus tradiciones, al tiempo que incorporan las normas oficiales de la escuela y la cultura estadounidense, trayendo como resultado el éxito escolar, de forma acentuada en las jóvenes, que a pesar del racismo practicado por sus compañeros escolares, se ―acomodan‖ a la escuela, aunque no asimilen sus identidades, más bien las suman. De esta forma queda claro que el mayor éxito escolar no depende de la asimilación total.

Concuerdo por ello con las aseveraciones de Carrasco (2003) respecto a que los procesos de aculturación y acomodación son inevitables y que pueden ser positivos si se procura mantener una perspectiva aditiva proporcionándole al alumnado minoritario las herramientas intelectuales y sociales que les permitan convertirse en individuos competentes en distintos entornos y gestionar proyectos de integración a través de los cuales el alumnado pueda desarrollar una convivencia más igualitaria sobre la base de la recreación cultural.

74 1.3.7. La maternidad entre estudiantes pertenecientes a minorías étnicas

En el mundo patriarcal se especializa a las mujeres en la maternidad: en la reproducción de la sociedad (los sujetos, las identidades, las relaciones, las instituciones) y de la cultura (la lengua, las concepciones del mundo y de la vida, las normas, las mentalidades, el pensamiento simbólico, los afectos y el poder) (Lagarde, 2011: 335), por ello considero importante describir y comprender la forma en la que se da la maternidad en las mujeres rarámuri universitarias, y dilucidar si ―quedan‖ atrapadas en esta maternidad o logran salvar su subjetividad (Benjamín, 1997, cit. en Dobles, 2013: 12) y cómo es que las estructuras y las pautas culturales del ámbito universitario contribuyen a ello.

Recurro principalmente a estudios como el de Lagarde que abordan la maternidad y otros tópicos de las mujeres ―cautivas‖ en un contexto como el de la cultura mexicana, porque ha sido esta autora junto con otras (Mahmood, 2008, Braidotti, 2004; Carby 2012[1982];

Benjamín 1997 y Chorodow, 1984, cit. en Dobles, 2013) que me han permitido entender la subjetividad como una forma de liberación ante estas formas de opresión o cautiverios.

Posicionar a las mujeres como sujetas o cautivas en la maternidad ha propiciado que no sean bien recibídas en el aula, pues se supone que su lugar está asignado en el hogar, al cuidado de los hijos, lejos de la vida pública, reservada esta última para el varón (Valcárcel, 2001, cit. en Posso, 2010).

Al respecto del ejercicio de la maternidad relacionada con la formación universitaria Posso (2010) estudió las transformaciones del significado y la vivencia de la maternidad en mujeres negras, indígenas y mestizas, encontrando que la interacción entre los pueblos indígenas y el medio universitario es un factor que acelera el fenómeno de cambio en el interior de las comunidades étnicas, en el desarrollo de feminidades y masculinidades más abiertas a procesos de individuación/subjetivación, lo que retarda la maternidad en las mujeres indígenas. Posiblemente, la misma dinámica del movimiento indígena, en interacción con otros movimientos sociales urbanos (de mujeres, de desplazados, estudiantiles, etc.), sea un factor que acelere estos cambios, facilitando, entre otros

75 elementos, mayores espacios de participación de las mujeres indígenas, así como de los y las jóvenes.

Cabe además tener en cuenta que los cambios en las concepciones de de la maternidad, como otros cambios, se suscitan primero entre la clase dominante que emplean las innovaciones para diferenciarse y distanciarse de las clases concomitantes y, sólo con posterioridad, son incorporadas por las clases menos favorecidas a consecuencia de un lento proceso de emulación (Gómez Bueno et al., 2001:68) y de menores recursos para enfrentar las estructuras patriarcales.

Desde fines del milenio pasado, estas estructuras patriarcales han visto amenazada la familia patriarcal (su piedra angular) por las transformaciones del trabajo y la conciencia de las mujeres, como procesos interrelacionados a ella (Castells, 2001: 159). Por ello, me parece importante la reflexión hecha por el Grupo Elima (2001: 85) acerca de los cambios estructurales, acompañados indudablemente del feminismo, que ha contribuido a la emancipación de la mujer, ―término en positivo‖, pero que no abordan en general una nueva maternidad, aunque sí la hay.

Para algunas de las mujeres pertenecientes a minorías étnicas, más aún en una situación de migrantes¹⁸, la natalidad y los conceptos asociados a la maternidad y la paternidad se ven afectados al participar en el contexto socioeconómico de la mayoría, con un escasa cobertura, ejerciendo presión hacia los roles tradicionales dentro de las familias en un momento marcado por el cambio de contenidos en los roles reproductivos (Grupo Elima, 2001:58).

Para otras mujeres migrantes las expectativas que podían tener respecto a la maternidad se ven modificadas de forma drástica, situándolas a en una encrucijada de valores a menudo contradictorios en los que su posición es poco comprendida y tenida en cuenta. ―La perspectiva de nuevas posibilidades que se plantean como persona, mujer, madre, esposa, dentro y fuera del grupo hace tambalear algunos de los principios por los que se regía hasta el momento la convivencia cotidiana‖. Al ser mujeres migrantes, se encuentran en una

18 Aunque ubico a las mujeres rarámuri universitarias como minorías involuntarias, son también migrantes al haber abandonado, la mayoría de ellas su comunidad de origen en la Sierra para comenzar su vida como universitarias en la ciudad.

76 sociedad en la que no reciben el apoyo aprendido de su sociedad de origen y a menudo les resulta difícil practicar con cierta libertad y nuevas redes sus propios proyectos reproductivos (Grupo Elima, 2001:58).

77 Síntesis conceptual

Entiendo al género como el conjunto de construcciones simbólicas y relaciones sociales (Moore, 2009 [1991]: 27) que estructuran al interior de cada cultura las relaciones de poder en función del sexo, que por sí mismo es una construcción social y no biológica.

Concibo, desde el feminismo, a las mujeres como seres que se desarrollan en condiciones de opresión, pero en distintos grados: según la situación histórica, cultural, social o política en la que viven; así como a partir del cruce de variables de raza, clase, género, religión, etc.

Por otro lado, estas mujeres se liberan de la opresión en la medida que decodifican los significados dominantes y los codifican nuevamente a partir de sus subjetividades, entendidas como formas de experiencia, consciencia y reflexión que las llevan a desear y crear conocimientos propios para autodefinirse.

Al igual que Hall (1996), pienso que la identidad individual es el punto de encuentro entre prácticas que intentan interpelarnos a partir de discursos dominantes y los procesos que producen subjetividades.

Dentro de las identidades colectivas sitúo a la identidad étnica como un mecanismo de construcción de la diferencia entre los pueblos, en función de relaciones sociales, históricas y culturales; creyendo como Baumann que la etnicidad es la acción política de la identidad étnica y requiere cultivarse para adquirir un significado, según sea el clima social en el que se exprese (2001: 34-85 y ss.).

Entiendo que las relaciones interétnicas determinan en cada tiempo y en cada caso las situaciones de contacto, estableciendo fronteras (Barth, 1976: 18). Estas fronteras culturales son reproducidas por la escuela a partir de la problematización de determinados marcadores étnicos como la raza, la religión, lengua, etc. (Carrasco et al., 2011; Carrasco, 2003) lo que denota la expresión de una sola cultura escolar y la falta de reconocimiento y valoración de diversas habilidades y formas de conocer (Carrasco, 2003; Franzé, 2002: 37 y ss.) creando así un proceso de silencio o silenciamiento.

Las instituciones hegemónicas diseñan Programas de Atención o Acogida que dictan políticas de identidad como formas de control social al interior de la escuela. Ante estas

78 políticas de identidad existen distintas formas de agencia que puede llevar a cabo el alumnado perteneciente a minorías étnicas como las estrategias entrelazadas de acomodación y resistencia (Olmedo, 2003).

Estas estrategias de acomodación y resistencia pueden ser útiles cuando las minorías étnicas, particularmente las mujeres, encuentran una oposición entre los roles valorados en su cultura de origen y los establecidos por la mayoría dominante, como es el caso de la maternidad.

La universidad es un ejemplo de estos espacios ocupados por la mayoría dominante, en donde se reproducen los discursos de control a través de las estructuras patriarcales, propiciando que las madres no sean bien recibídas en el aula, pues se supone que su lugar está asignado en el hogar, al cuidado de los hijos, lejos de la vida pública, reservada esta última para el varón (Valcárcel, 2001, cit. en Posso, 2010).

79

Capítulo 2. Estado de la Cuestión

2.1. Estudiantado indígena universitario y la incipiente alusión al género en América

En América existen pocos trabajos de investigación relacionados a las experiencias de la población indígena universitaria y su construcción identitaria, reduciéndose aún más en los casos de aquellos que abordan las experiencias de las mujeres en este ámbito; situación que era de esperarse, debido la incorporación tardía de la juventud indígena a la educación superior, pues han tenido que lidiar con políticas nacionales de exclusión social.

El panorama comienza a cambiar debido a que, con el advenimiento del neoliberalismo, el mercado introdujo una mayor heterogeneidad institucional, aunado a las diversas políticas internacionales que han promovido la educación formal de la ciudadanía como un indicador importante de superación de la marginalidad y la pobreza, siendo concebida así para la población indígena como una oportunidad para la movilidad social ascendente.

Diversos estudios en América Latina demuestran que la educación superior significa una estrategia de autoafirmación o el distanciamiento de la condición étnica por parte de los pueblos indígenas, que han experimentado situaciones de discriminación debido al sistema de jerarquización social que ha prevalecido en América desde hace siglos, a consecuencia de la colonización (Bello y Rangel, 1997; Chávez 2008; García, 2010 Maillard, et. al, 2008; Reynaga, 2009).

Durin y García (2011) discuten este mismo tema en un estudio con jóvenes indígenas de diferentes etnias que han emigrado a la ciudad de Monterrey, en México. Las autoras relacionan escolarización y la etnicidad a partir de las experiencias de este estudiantado a nivel superior. Dichas autoras encontraron que a nivel superior, ser indígena no supone un estigma tan marcado como en el nivel básico, aunque sí se da. Las personas pueden mostrar mayor admiración por la población indígena que habla más de una lengua y conocen costumbres distintas.

80 Además, Durin y García (ibíd.) reflexionan sobre la importancia de factores como las diferencias entre quienes crecieron en la ciudad y quienes llegaron ahí para estudiar, el estatus de su familia dentro de la comunidad, y el género. Las autoras (ibíd.) encontraron que quienes son hijos-as de familias campesinas con menos capital social, accedieron a los estudios medio superiores y superiores con más dificultad, y en su mayoría se trata de mujeres quienes trabajaron como empleadas del hogar para llegar a la ciudad y financiar sus estudios. El estudiantado indígena que creció en la ciudad, lo hizo algunas veces con la encomienda de capacitarse para defenderse y corregir las injusticias, mientras que los-as demás aspiran a la movilidad social para salir de la situación de marginación que caracteriza a la población indígena.

Para la realización de este estudio, Durin y García, contactaron a 15 jóvenes indígenas, 8 mujeres y 7 varones, de los cuales 3 varones no accedieron a compartir su experiencia. Las autoras consideran la negativa de los varones forma parte de una estrategia de ocultamiento de su identidad étnica, pues no quieren ser identificados como indígenas por miedo a ser estigmatizados.

Por otro lado, Durin y García (ibíd.) han encontrado, al igual que otros estudios (Millard et.

al., 2008; Chávez, 2008; Gil, 2005) que la discriminación no necesariamente es siempre negativa, pero que se concibe a base de estereotipos y folclorización, y que estas dinámicas influyen en la formación profesional de los-las estudiantes indígenas, potenciando su sentido de pertenencia y autoidentificación, al argumentar que su cultura étnica es enriquecedora y al poseerla tienen historia y un lugar de referencia, que los hace diferentes al común de las personas.

A partir de múltiples investigaciones (Millard et al., 2008; Chávez, 2008; Mayorga, 2008;

Gil, 2005; Durin y García, 2011) es posible suponer que los incentivos que rodean a esta autoafirmación de la identidad étnica, son el reconocimiento que hacen de ésta algunas instituciones hegemónicas como las gubernamentales o universitarias, tanto como otro tipo de organizaciones o asociaciones que la promueven, a través de becas y otros programas;

así como la oportunidad de acceder a la universidad a través de un cupo especial en el caso de no haber obtenido el puntaje necesario.

81 En cuanto a esta autoafirmación, existen casos de redes creadas por la propia población indígena para reivindicar su origen, como en el caso del estudiantado mixe de la Universidad Autónoma de Chapingo en México (Chávez, 2008). Ante estos logros y posibilidades de reivindicación de la identidad étnica, las aspiraciones educativas han sido un factor de alto impacto en la migración, ya que la cristalización de dichas expectativas en la realidad demanda, la mayoría de las veces, dejar el lugar de origen; lo que implica insertarse en modelos de vida no‐indígenas, trayendo como consecuencia ciertos conflictos y problemas de adaptación social (Chávez, 2008; Gil, 2005).

La inserción en estos modelos de vida no-indígenas y la constante exposición a los medios de comunicación ya globalizados; así como la influencia de la educación occidental, pueden llevar a que las identidades indígenas ―se pierdan‖, de acuerdo a argumentos expuestos por algunas mujeres universitarias indígenas de las etnias Wayuu y Kamëntsa, mostrados por el estudio de Gil (2005) en la ciudad de Bogotá.

Más allá de estas preocupaciones relacionadas a la pérdida de identidad, García (2010) encontró en Chihuahua, México, que el ingreso de los jóvenes indígenas a la universidad no conlleva necesariamente a una pérdida de identidad étnica, ni tampoco lo hace su condición de migrantes o residentes urbanos. Los procesos de aculturación conllevan, más bien, a una redefinición, e incluso una revalorización, de esta identidad étnica en un nuevo contexto social. Este resultado me parece muy interesante porque me permite plantear la hipótesis de que las mujeres indígenas redefinen, al igual que hacen con su identidad ética, su identidad género: inherente a la primera, a través de su experiencia como universitarias.

Otros trabajos relacionados al tema de la construcción de las identidades étnicas de las mujeres indígenas, articuladas a sus experiencia como universitarias y migrantes en la ciudad, son las investigaciones de Maillard (et al., 2008), donde las autoras trabajaron este tema a través del estudio de tres casos de mujeres de las etnias aymara, mapuche y rapa

Otros trabajos relacionados al tema de la construcción de las identidades étnicas de las mujeres indígenas, articuladas a sus experiencia como universitarias y migrantes en la ciudad, son las investigaciones de Maillard (et al., 2008), donde las autoras trabajaron este tema a través del estudio de tres casos de mujeres de las etnias aymara, mapuche y rapa