Cómo sé es minoría en la escuela

En esta tesis las minorías son entendidas no en términos numéricos de su población si no en relación a su subordinación a un grupo social dominante. En relación a las minorías étnicas Ogbu las definió al dividirlas a su vez en minorías involuntarias (no inmigrantes) o tipo casta que son personas que han sido conquistadas, colonizadas, o esclavizadas y son económicamente menos exitosas que las minorías voluntarias (inmigrantes) que son aquellas que dejan sus lugares de origen de forma más o menos voluntaria debido a que esperan mejores oportunidades en el lugar de destino (Ogbu y Simons, 1998), y poseen distintas historias de contacto y formas de etnogénesis (Carrasco, 2003). Parto del entendido de que las mujeres rarámuri universitarias se ubican como minorías involuntarias debido a su condición de indígenas.

Es además importante tomar en cuenta que existen en la universidad como en cualquier otra escuela políticas educativas que dictan el tratamiento hacia los estudiantes, lo que es denominado por Ogbu (ibíd.) ―sistema‖ y cuya comprensión requiere tener en cuenta la manera en que las minorías se convirtieron en tales. Además Ogbu estudia la forma en que las minorías se perciben a sí mismas y responden a la escolaridad como consecuencia. Este segundo conjunto de factores es designado como ―Fuerzas de la comunidad‖ que son productos de la adaptación sociocultural, se encuentran dentro de la comunidad minoritaria y constituye para mí una valiosa guía al recoger las percepciones y experiencias de las mujeres rarámuri universitarias, por ejemplo en relación a las expectativas que tienen puestas en la educación a partir de sus deseos personales, como los de llevar con ellas los conocimientos o beneficios de su experiencia universitaria, sabiendo que estas expectativas se ven afectadas por la comparación que hacen con la población blanca en cuanto al acceso a las oportunidades.

62 Cabe señalar que Ogbu (1987, 1993) ofrece un panorama de las minorías involuntarias como aquellas que se resisten a la educación y se involucran en acciones colectivas, burlándose del éxito individual, propiciando para sí poco éxito académico y económico. El fracaso escolar sería explicado como una peculiar forma de resistencia cuando la experiencia educativa y social prolongada demuestra que la desigualdad estructural persiste y no hay expectativas de cambio en su situación social de minoría, como en el caso del estudiantado negro, que al percibir un acceso limitado al trabajo se desilusiona de la educación, adquiriendo desconfianza, ambivalencia significativa y disonancia afectiva; así que disuaden a sus compañeros de emular a ―los blancos‖, incluso en el éxito académico (Ogbu & Fordham, 1986). En cambio las minorías voluntarias, por ejemplo la china o japonesa migrante en E.U.A no presentan problemas de rendimiento y adaptación a la escuela de manera prolongada, creen en el éxito académico, trabajan duro para ello y no oponen resistencia en su comportamiento (Ogbu y Herbert, 1998).

Es importante considerar que el propio Ogbu ha remarcado que algunas creencias y comportamientos que se atribuyen a las minorías voluntarias también se encuentran entre las minorías involuntarias, aunque en un menor grado, y viceversa (Ogbu y Herbert, 1998:

168); y que su modelo se basa exclusivamente en la sociedad estadounidense. A pesar de estas advertencias, los estudios de Ogbu han sido un referente muy importante dentro y fuera del marco disciplinario de la Antropología de la Educación, donde algunas teorías intentan explicar diferencias con el modelo de Ogbu y/o complementarlo.

Dado lo anterior, Carrasco (2004) se ha dado a la tarea de sintetizar dichas teorías, a partir de dos hipótesis: a) la hipótesis que enfatizan las diferencias culturales para ―explicar‖ las

―discontinuidades‖ entre las exigencias del ciclo escolar y del ciclo vital vivido por el estudiantado minoritario, atribuyéndoles una ―ideología colectivista‖ en contraposición a las ideologías modernas, más orientadas la individualidad, fomentadas por la escuela; así como la ―falta de modelos‖ o referentes que, desde el propio grupo minoritario, presenten una imagen adulta positiva y una trayectoria clara y asumible; b) la hipótesis centrada en la inadecuación de las respuestas educativas y/o del racismo subyacente en las prácticas y en las instituciones educativas, a partir de las acciones sistemáticas que hacen invisibles a los grupos estigmatizados, así como en la interiorización de imágenes y expectativas negativas

63 recibídas desde de la cultura mayoritaria, a partir del curriculum, las relaciones pedagógicas, en la evaluación…en la ―falta de enfoques pedagógicos psicoafectivos‖

combinada con la proliferación de ―mensajes doble–vinculares‖, etc.

Me gustaría profundizar en las hipótesis antes expuestas, desde una perspectiva poscolonial, que se refiere a la dinámica de aulas multiculturales como un tipo de "zona de contacto", donde las culturas se encuentran, chocan y luchan entre sí, a menudo en contextos de relaciones asimétricas de poder, como el colonialismo, la esclavitud, o sus secuelas (Pratt, 1991, cit. en Phoenix, 2009).

Dado lo anterior, me interesa enfatizar en los sentimientos que puede llegar a experimentar el estudiantado perteneciente a minorías étnicas al insertarse en un ambiente escolar mayoritario: una constante sensación de ―no encajar‖ o ser ―invisibles‖ (Gibson, 2003) en sistemas escolares con tratamientos poco acogedores (Carrasco y Gibson, 2010). Respecto a ello, Tierney (1993) argumenta que esta ―invisibilidad‖ se debe a la actitud de asimilación basada en el extenso modelo de integración social que se tiene en las escuelas.

Suele suceder, entonces, que la situación educativa de las minorías tiende a ser descrita por un conjunto de rasgos culturales negativos, presentados como obstáculos que acentúan su desventaja social frente al éxito académico y a la integración en la institución escolar, ubicándolas a veces como a personas con necesidades educativas especiales, cuando en realidad no van más allá de tener la mayoría de las veces problemas temporales de tipo instrumental. Esto denota la expresión de una sola ―cultura escolar‖¹⁶ y la falta de reconocimiento y valoración de diversas habilidades y formas de conocer (Carrasco, 2003;

Franzé, 2002: 37 y ss.; Phoenix, 2009) según las posturas epistemológicas culturalmente aprendidas (Torres, 2006) así como la caracterización estereotipada de los bagajes culturales de las minorías étnicas, de sus situaciones sociales y familiares, ubicándolas como pertenecientes culturas cerradas, desde una concepción esencialista y ahistórica; muy contrarias a la orientación individualista del aprendizaje escolar mayoritario (Abajo y Carrasco, 2011; 2004; Carrasco, 2003; Franzé, 2002: 274 y 328).

16 La noción de ―cultura escolar‖ es entendida como el conjunto de saberes, valores, rituales, comportamientos y destrezas que estructuran la institución (Franzé, 2002: 38).

64 Estas experiencia reiteradas de desatino y el sentimiento de devaluación que experimentan las minorías étnicas pueden llevarlas a sentirse culpables por las diferencias académicas (Carrasco y Gibson, 2010) así como a la ―contrariedad‖ que provoca sentirse incapaces de identificar y controlar el conjunto de competencias inapropiadas y desarrollar otras que las sustituyan u ―oculten‖, padeciendo la ―dificultad escolar‖. Dichas vivencias generan distintas formas de adaptación, expresiones discretas de desapego, y auto exclusión, la contestación y la revuelta, incluso hasta llegar a dominar los códigos escolares (Franzé, 2002: 291) después de haber ―meta-analizado‖ la experiencia escolar desde la subjetivación, y construirse como personas ―completas‖ (Phoenix, 2009).