De façon générale, lors de la conception d’activités pédagogiques d’éducation à l’alimentation, il faut garder à l’esprit que l’équilibre alimentaire dépend de subtiles régulations physiologiques, psychologiques et émotionnelles qui risquent d’être déséquilibrées durablement si l’éducation proposée ne tient pas compte des mécanismes de construction du comportement alimentaire chez l’enfant et de la complexité de l’acte de manger. Ce dernier revêt plusieurs fonctions, à savoir (1) nourrir - couvrir les besoins énergétiques et nutritionnels, de façon à garder l’individu en vie et à assurer le bon fonctionnement biologique, (2) réunir - relier avec les autres humains (famille, société, culture…), (3) réjouir - contribuer à l’équilibre psychologique individuel par l’intermédiaire des affects et des émotions
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(Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, 2010; Lecerf, 2013; Luisier, 2017). Un focus sur l’une ou l’autre dimension au détriment des autres peut occasionner des troubles alimentaires. Dans le cadre de nos études en neurosciences, nous avons posé l’hypothèse que l’attribution d’une valence positive à une dimension sensorielle saillante pourrait favoriser l’acceptation d’un aliment inhabituel par les enfants avec un TSA (Luisier, Petitpierre, Clerc Bérod, et al., 2017). Pour vérifier cette hypothèse, nous avons construit une séquence de familiarisation olfactive. Chez les enfants au développement typique, l’exposition répétée à un aliment n’induisant a priori pas de réponse émotionnelle forte permet d’amener les enfants à l’apprécier (Cooke, 2007; Hetherington, Cooke, & Fildes, 2011). Cette pratique repose sur un processus connu en psychologie sous le nom d’effet d’expositions répétées (mere exposure effect), qui permet d'augmenter l’appréciation d'un stimulus qui est présenté plusieurs fois sans être renforcé (Zajonc, 1968). Une étude à notre connaissance a testé cet effet avec succès chez les individus avec un TSA (South et al., 2008). Pour cette étude, nous avons choisi de travailler avec une seule modalité sensorielle, à savoir la modalité olfactive qui d'une part est connue pour activer plus fortement les émotions que les autres sens (Herz, 2004, 2012, 2016; Herz & Schooler, 2002; Versace et al., 2014) et qui, d'autre part, intervient massivement dans l'acceptation et le rejet d'aliments (Dovey, Staples, Gibson, & Halford, 2008; Gaillet-Torrent, Sulmont-Rossé, Issanchou, Chabanet, & Chambaron, 2014; Lafraire, Rioux, Giboreau, & Picard, 2016).
Notre premier objectif est de décrire et de présenter le déroulement de ces séquences didactiques d’éducation à l’alimentation, le second, de comprendre en quoi l’adoption d’une posture dialogique permet la construction de savoirs tant par l’enfant que par le chercheur.
La méthodologie
Nous avons proposé des séquences de familiarisation olfactive à 49 enfants diagnostiqués avec un TSA (âgés de 4 à 12 (âge moyen: = 9 ans; ESM =±3.2 mois) (Luisier, Petitpierre, Clerc Bérod, et al., 2017). Les enfants avaient été recrutés dans 7 établissements scolaires spécialisés de Suisse romande. L'échantillon était composé de 43 garçons et de 6 filles. 19 enfants disposaient d’un langage parlé fluide et 30 enfants ne possédaient pas de langage parlé ou un langage parlé très limité. Le protocole utilisé dans la recherche a été validé par la commission Cantonale Valaisanne d’Ethique Médicale (IRB number: CCVEM 022/14). La participation des enfants à la recherche avait été autorisée par les parents qui avaient donné leur accord soit directement à la chercheuse principale de l’étude, soit auprès de l’institution dans laquelle leur enfant était scolarisé.
La valence émotionnelles des expressions faciales des enfants à la présentation de six odeurs ont été mesurées avant (T0) et après (T1) la familiarisation et les résultats obtenus ont été analysés statistiquement (Luisier, Petitpierre, Clerc Bérod, et al., 2017, en préparation). Quatre séances de familiarisation (entre 1:35 and 9 min) ont été conduites avec une des deux odeurs ayant suscité les réponses émotionnelles les plus neutres à T0. Lors d’une ultime étape, nous avons proposé à chaque enfant un choix entre deux aliments identiques (par exemple une crêpe) porteurs soit de l’odeur
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familiarisée, soit de la seconde odeur neutre (contrôle). Les choix ont aussi été traités statistiquement (id). Le protocole utilisé est résumé dans la figure 1.
Figure 1 : Protocole de recherche comprenant la séquence didactique (4 séances de familiarisation olfactive). A T0, nous avons mesuré l’expression faciale des enfants lors de la présentation de 6 odeurs. Nous avons conduit ensuite 4 séances de familiarisation avec une des odeurs. Suite à quoi, nous avons à nouveau mesuré l’expression faciale (àT1). Au final, nous avons proposé à l’enfant un choix entre deux mêmes aliments porteurs de deux odeurs différentes dont l’odeur familiarisée. Légende : T0 = Temps de mesure qui précédait l’intervention ; T1 = Temps de mesure qui suivait l'intervention.
Déroulement des séquences d'intervention: Avant de commencer les tests, nous avons, avec chaque
enfant (sauf un qui était malade le jour prévu), partagé des activités qu’il aimait comme un jeu, une lecture, une activité sensorielle, etc. afin de faire sa connaissance et de créer un lien. La phase de familiarisation olfactive proprement dite a consisté en quatre rencontres dont le but était d’« ouvrir un espace de communication » autour de l’odeur destinée à être familiarisée dans un contexte émotionnel positif. A chaque rencontre, la chercheuse proposait à l’enfant d’interagir avec elle autour de l’odeur selon une trame très simple4. Cette trame n’était pas contraignante de façon à permettre à l'intervenante de prendre en compte les réactions de l’enfant et d’adapter sa réponse de façon à favoriser l’instauration d’un dialogue avec l'enfant dans un contexte émotionnel positif dépourvu d'injonctions. La tâche consistant à « sentir l’odeur » était systématiquement proposée, l’enfant était libre de la refuser, de la détourner ou de la réaliser. La chercheuse adaptait sa réponse en fonction des
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réactions de l’enfant. Des supports de communication (en lien avec le contenu de la séquence didactique) étaient à la disposition de tous les enfants : support gestuel et images. Ces supports étaient présentés en complément des outils de communication habituels de l’enfant. L’enfant pouvait décider librement de les utiliser ou pas.
Recueil et analyse des données : Les séances didactiques ont fait l’objet d’un enregistrements audio et
d'une prise de données papier-crayon destinée à renseigner les initiatives de communication mises en œuvre par l’enfant. La trajectoire suivie par chaque enfant durant les quatre séances de familiarisation a d'abord fait l’objet d’une retranscription et d'une analyse phénoménologique (Paillé & Mucchielli, 2016, p. 143-159). Sur la base de cette analyse, le scénario des trajectoires de familiarisation a été décrit. A travers l’analyse phénoménologique des séquences et la restitution du scénario, le chercheur porte un regard réflexif sur les séquences vécues avec l’enfant. « Notre pouvoir de compréhension est lié à notre capacité à ramener l’autre à nous-mêmes et à nous projeter nous-mêmes en l’autre. […] nous faisons l’expérience d’une compréhension herméneutique qui suppose la construction complémentaire et dialectique de soi et de l’autre » (Delory-Momberger, 2002, p. 283).
Dans un second temps, les trajectoires (scénarii) ont été analysées à l’aide de trois catégories conceptualisantes5 (Paillé & Mucchielli, 2016, p. 319-377) destinées à préciser la façon dont les savoirs ont émergé tant pour les enfants que pour la chercheuse:
Catégorie 1 : L’instauration d’une relation et l’intersubjectivité
En adoptant une posture dialogique, le chercheur observe le sujet d’étude non pas de l’extérieur mais à l’intérieur de la relation qui se crée. Pour que cette relation soit possible, il est nécessaire que l’enfant ait aussi accepté d’entrer en relation. Dans l’analyse des séquences didactiques, nous avons observé quelles sont les conduites de l’enfant qui ont occasionné une conduite-retour chez nous permettant ainsi la mise en place d’une relation dialogique.
Catégorie 2 : La relation comme espace de narration
Ce faisant, l’enfant et le professionnel se portent mutuellement attention et se "racontent" l’un à l’autre. Pour cette catégorie, nous nous sommes focalisés sur ce que l’enfant sait déjà, ce qu’il dit de lui-même et de sa façon de fonctionner en analysant comment et ce que l’enfant raconte durant les séquences de familiarisation.
5Production textuelle se présentant sous la forme d’une brève expression et permettant de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d’un matériau de recherche (Paillé & Mucchielli, 2016, p.320). Ces catégories sont définies a postériori, elles sont issues de l’analyse phénoménologique.
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Catégorie 3 : La relation comme espace de co-création de savoirs
En principe, le dialogue intersubjectif permet l’émergence de nouveaux savoirs chez les partenaires en présence. Ce sont ces savoirs que nous avons tenté d’identifier dans cette dernière catégorie.